在课堂教学中实现数学教育的接头续尾.docVIP

在课堂教学中实现数学教育的“接头续尾” ——《数学归纳法》的案例研究暨“行动教育”教师培训模式的一次有益尝试 上海交通大学附属中学 曹建华 一、研究背景 建构主义呼唤在教学中要尊重学生的主体地位，强调把学生的需求作为教育的出发点，同样，教师在其专业成长中也应该突出其主体作用，教师培训应该以教师的需求为出发点。教师在教学工作中需要有课例的专业引领、需要行为跟进的全过程反思，“行动教育”模式是构建一个以课例为载体的、强调专业引领和行为跟进的操作系统： 本项研究旨在通过《数学归纳法》的教学比较，探讨“三次活动两次反思”的“行动教育模式”对数学教学所起的促进作用。 二、研究过程和结果 研究中选择上海交大附中的一位职初教师所上的数学归纳法（概念）三轮试验课，第一轮是在自然状态下上课（指导未介入），第二、第三轮基与自我反思和教研员等专家引领下再上课，下面我就三轮试验课中，教师的新理念内化到教学行为的过程对学生的认知效果和数学教学所起的作用作一些分析。 （一）第一轮试验课 1．设计思路 用已学过的数列实例引入不完全归纳的概念，并通过实例说明不完全归纳法的概念，说明不完全归纳法得到的结论不一定正确。 以三段论形式引入完全归纳法：10归纳基础，验证P（n0）n0为初始值n0∈N成立；20归纳假设，在P（k）成立的条件下，再归纳推理，即用归纳假设证明P（k+1）成立；30然后在最后阶段将已经证得的命题（即P（n）对n= n0成立及P（k）→P（k+1）联系起来）解释归纳基础、归纳假设、归纳推理之间的关系来说明数学归纳法是解决与自然数有关的命题的有效途径。 通过自然数有关的等式命题证明过程讲解数学归纳法的解题步骤。 通过做题纠错，使学生熟悉和巩固数学归纳法的解题步骤。 分析 忽视了学生生活经验，延长了知识同化的进程 在第一轮实验课上，执教者从数列实例引人数学归纳法的思想和证明步骤，学生在练习中也能“形式地”应用数学归纳法，但更多地像是在模仿，如在例题“用数学归纳法证明：1+3+5+…+（2n-1）=n2”的证明过程中，教师发现了一位学生采用了如下的证明方法：（1）n=1时，左边=1，右边=1，等式成立；（2）假设n=k时等式成立，即1+3+5+…+（2k-1）=k2，则1+3+5+…+（2k-1）+2[（k+1）-1]= =（k+1 2，所以，当n=k+1时等式成立，由（1）、（2）可知，对任何的n≥n0，n∈N等式都成立”。在辨别这种证明方法的正误时，有近51%的学生认为是正确的。其实这种证明根本没有用到数学归纳法，而是运用等差数列的求和公式，这说明这些学生可能还没理解，至少没有完全理解数学归纳法的“递推”实质。在教后反思中，教研组有些教师建议引进实际生活中的例子可能会帮助学生理解。教学过程中的“适应性原则、问题-解决原则、建构性原则”的最终落实是落到学生的“知识、经验”两个基点上，在教学过程中，教师比较关注了学生已有的书本知识的基点，而忽视了学生已积累的生活经验或生活经验积累的基点，心理学家奥苏伯尔（Ausubel）也认为：影响学习的最重要的一个因素就是学习的人已经知道的是什么。学生已有的“递推”生活经验对于学习数学归纳法能够起到“先行组织者”的作用，从学生实际生活中的例子引进数学归纳法能够帮助学生理解，缩短他们概念建构的进程。 （2）传统的授课模式下，学生对数学归纳法的第二步存在很大的认知困难 第一轮授课后，对20位学生进行访谈，当问到数学归纳法的第二步为什么要进行归纳假设，有12位学生表示不理解。数学归纳法的本质是一个无穷递推的动态过程，但具体描述为静态的“两步骤程式”，形式掩盖着实质，在第一轮试验课上，教学重点放在学生对数学归纳法的操作技能的训练上。而对如何增进学生对数学归纳法的理解重视不够，很多学生虽然能够正确书写数学归纳法的证明步骤，但他们对数学归纳法的第二步的真实作用还是不够明确，这主要因为所需要的逻辑知识不完全具备。事实上数学归纳法的基础是皮亚诺的自然数系公理，它要说明无穷个“命题值函数”恒为真，为此构造的证明模式是：第一步，证明一个“真实的命题”（P（n0）真）；第二步，证明一个“有效的推理”（P（n）→P（n+1）），它要解决的是“传递的有效性”，但是很容易误解为“证明P（n+1）的真实性”，因而也就搞不清楚为什么需要证的结论“P（n）真”可以作为证明“P（n+1）真”的前提来运用，其实，这一步真正有作用的不是P（n+1）这个结论，而是推理过程本身，这就需要有关的逻辑知识，而这些逻辑知识中学生还不完全具备。事实上，在中学阶段青少年的数学思维能力虽然得到发展，但是很大程度上还属于经验型的，他们的思维需要借助于感性经验，数学归纳法是中学数学中培养学生思维