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“比较阅读”在高年级语文教学中的运用 　　著名语言学家张志公在《说“比”》一文中提到：“比较是学习语言的重要方法，教师若采用比较教学法，可以让学生积累得更多些，更快些，归纳得更准确些，更深入些。”确实，在阅读教学中，采用链接相似文本的策略，即寻找到匹配的比较文本（或同一文本的相似比较点）后，筛选出最能体现教学目的、最能深入挖掘文本价值的比较点，如题材、文体、表现手法、结构特点、语言风格等多层面，可以是一个词、一个句、一个篇，进行求同求异、比较分析、反复揣摩、归纳积累。一些教学重难点以比较阅读的方式呈现以后，加速了学生对知识的消化、迁移与运用，许多棘手的问题迎刃而解。 　　一、运用比较阅读击破疑难问题 　　小学高段共收单篇课文105篇，其中49篇课文在入选时有改动，改动率近50%。改动一般有三种情形：①对原文个别词句进行改动；②在原文基础上增加内容；③删减原文的部分内容。如《窃读记》原文有近三千字，删改后只剩八百多字。删改幅度这么大，难免有删改得不十分恰当的地方，这对教学此文和学生理解文本会有一定影响。但两者对比阅读，即可解疑。 　　学习课文后，学生有两个疑问：①“我踮起脚尖，从大人的腋下挤过去。”“我”为什么要“踮起脚尖挤呢”，这样不正好顶着大人的胳膊了吗？②“我很快乐，也很惧怕――这种窃读的滋味！”“我”为什么要惧怕呢？ 　　学生自主探究学习后进行课堂交流。 　　师：为什么“我”要踮着脚尖挤呢？从原文中寻找到答案了吗？ 　　生：我从这些句子中找到了答案：“我踮起脚尖，使矮小的身体挨蹭过别的顾客和书柜的夹缝，从大人的腋下钻过去。”作者是要钻过顾客和书柜之间的夹缝。 　　师：一个踮，一个钻，多么准确生动的描写，原来是为过夹缝。“我”又为什么惧怕呢？ 　　生：“我”看书的时候，店老板过来问：“你到底买不买？”并且冷笑着说：“不是一回了！”“我”用几乎要哭出来的声音，悲愤地反抗了一句：“看看都不行吗？”因为店老板的这种态度，使“我”在看书时，害怕店老板责怪“我”只看不买书。 　　师：众目睽睽之下，“我”被老板如此指责，当然十分难堪。这一段描写，生动地刻画了“我”惧怕的缘由。有了这样的遭遇，使得“我”感觉自己仿佛是一个不可以再原谅的惯贼。如此，才会有作者读书时快乐又惧怕的心情。课文删去这一段，使得文中的“惧怕”显得苍白无力！另一个原因，找找看。 　　生：从一个外国女诗人的小诗可以看出，“我”因为穷，只能无奈地去免费窃读。 　　师：但“我”偷窃了什么呢？“我”不过是一个无力购买而又渴望读到那本书的穷学生！你以为这一段删得合理吗？ 　　生：我觉得可以删。因为作者在老板指责后，“我的因贫苦而引起的自卑感再次地犯发，而且产生了对人类的仇恨”。这个仇恨情感有点夸张了。 　　师：你认为可以删掉这个情节，因为以老板的态度才能突出“我”惧怕的原因。 　　生：对。 　　师：更何况，不易宣扬―― 　　生：“产生了对人类的仇恨”―― 　　师：这种情感。课文删去此段，难免显得有些生硬，但这样处理对文章没有太大影响，使文章更为简洁。 　　未见原文，学生“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，认为课文毫无瑕疵。比照原文后，他们会豁然开朗，会有新的发现：或理解更深入，或体悟更真切，或感觉更丰厚。这样，对文本的理解就不会只浮于表层。 　　二、运用比较阅读打破阅读深度 　　标点符号因为不是文字，常被看得无足轻重。在比较阅读教学中，应重视课文与原文标点符号比较的教学与训练，把它看得与字词句篇同等重要，留心发现值得潜心比照揣摩的标点。然后适时呈现原文标点，在字里行间品读体会标点的准确性与情感差异，提高学生利用标点表情达意的能力。 　　以比较阅读《顶碗少年》课文与原文为例。 　　课文：在以后的岁月里，不知怎的，我常常会想起这位顶碗少年，想起他那一次的演出；而且每每想起，总会有一阵微微的激动…… 　　原文：是的，人的一生是搏斗的一生。只有敢于拼搏的人，才可能取得成功。在山穷水尽的绝境里，再搏一下，也许就能看到柳暗花明；在冰天雪地的严寒中，再搏一下，一定会迎来温暖的春风――这就是那位顶碗少年给我的启迪。 　　师：读读比较，你喜欢哪个结尾？说说你的想法。 　　生：我喜欢课文的结尾，这句话与课文的第一句相照应，突出这次杂技表演给作者留下难以忘怀的印象。 　　师：你喜欢的是与开头相呼应的结尾。 　　生：我喜欢课文的结尾，因为它让人遐想。 　　师：哪个地方令你遐想？ 　　生：最后的标点符号，省略号。 　　师：一个省略号，可以说内容丰富，含义无穷，有许多情景留待我们想象，你们遐想到了什么？ 　　生：它让我面对挫折，要勇于拼搏，不要轻易放弃。 　　生：我仿佛又看到了那“一摞金边红花白瓷碗”，少年尽一切努力顶起它，也顶起他