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第二，课程体系：从结构刚性转向注重体系功能 其一，构建主体由“单一”走向“多元”。 其二，构建内容要从“单一”走向丰富。 其三，构建指标要从注重“专业标准”转变到注重“绝对标准”与“个体标准”的相互结合。 其四，实施方式要从“课程传授”转变为“全方位学习”，从“注重书本知识”转变为“理论与实践结合”，从“固定课程安排”转变为“弹性课时约定”。 其五，课程评价方法要从单一化为主走向方法的多样性。 第三，教育内容：从知识传承转向注重思维培育 教育史上出现了两代教育重心——信仰教育和知识教育。 “信仰教育”，是适应农牧时代的教育重点，“知识教育”，是适应工业时代的教育内容和形式。 思维培育，是符合人的内在需要的教育内容；亦契合了人本教育的时代要求。 第四，教育管理：从人本管理转向注重师生发展 兼顾师生共同发展的一种“发展需要论”观点。 教育管理应紧紧抓住教育价值的主体部分——教与学——来确定教育人本管理中的“本”，“教师的教与学生的学构成了衡量创造价值所投入的活劳动，……教与学的劳动价值才是教育活动中教育价值的主体部分。” 第五，教育评价：从衡量结果转向注重过程享受 教育的过程观和教育的结果观 。 教育的结果观就是在评价中，一切以结果为标准来衡量教育。 教育的过程观认为：只有以积极的情感体验和深层次的认知参与为核心，才能促进学生包括高层次思维在内的全面素质的提高。教育的过程观强调学习的经历和学习过程中获得的心理体验，它并不排斥对结果的追求，因为追求结果也是一种过程。 教育过程观的要求 首先，它的价值取向是“乐趣”。 其次，主体努力是教育过程观确立的关键。 大家经过努力必然会要求有所“获得”。对“获得”的评价，传统的教育结果观只注重考试的结果，注重个体之间的比较和排位，获得的结果是分数、文凭、学历、证书等。而教育的过程观对获得的评价，则重在教育过程中的自我评价和自我改进，使评价成为学生和教师学会“实践——反思——发现自我”的过程。 教育过程观的重要观点 “获得”是师生主体努力前后的比差（物理学叫“步长”），包括今天的“我”与昨天的“我”的比差、将来的“我”与现在的“我”的比差，也包括学习态度的前后比差，在学习中获得体验的比差，掌握学习方法、学习技能的比差，以及创新精神及实践能力的前后比差等。 “学生成长电子档案袋”，可以全程记录一个人进入大学以后直到毕业时的所有发展事件。它也成为了一个人以后的成才方向、潜力多大、如何发展的“成长鉴定书”。 欢迎批评指正！ 如何回应社会的需要？ 高校应认真研究市场的需要，不仅要看到现在劳动力市场什么专业的人比较短缺，还要研究和预测长期的人才需求； 不仅要知道劳动力市场对劳动力专业的需求，还要调查和研究对劳动力的品质的要求； 并且，高校应积极主动地调整课程计划、课程大纲，以及教学的组织形式和方法，回应市场的要求，提高高等教育与劳动力市场的适切性。 高等教育培养的人的品质：普遍和一般的要求 几乎各行各业的招募者都在谈论毕业生的创新能力、团队精神和适应不同环境的能力等 。 如果仔细研究雇主们、就业指导机构和研究者对高等教育及其毕业生的建议，就会发现人们期望毕业生具备以下品质： 期望毕业生具备以下品质 ???灵活性； ???能够并愿意革新，具有创造性； ???能够应付不确定性； ???对终身学习感兴趣并为此作准备； ???具备社会意识和交往技能； ???能与团队一起工作； ???愿意承担责任； ???能理解不同文化，为劳动力市场的国际化作准备； ??掌握多种涉及不同学科的一般技能，掌握构成各种专业技巧的基础知识，比如在新技术方面。 高校认真对待一般品质培养与专业教育的关系 原则上说，无论忽视一般品质培养，还是忽视与专业教育，都是不对的。 近年来，在我国高等教育领域，通识教育、人文素质教育受到的重视，至少在公众的视野中，有压过专业教育的态势，需要引起注意。 在专业性强的领域，比如医学、工程等领域，削弱专业教育的做法绝对是不可取的。 人才培养目标和人才培养也应是多样的 一些学校、一些专业可能以培养适应不同工作岗位的通用人才为目标，另一些学校和专业可能以培养专门化的、适应某一具体工作岗位的人才为目标。 正因为如此，我们可以看到，在高等教育中，有两种似乎相反的趋势同时在发展：一种是人才培养的通用化；另一种是人才培养的专门化、定制化。 开设通识教育课程 中国各校将通识教育课程作为课程计划的重要组成部分，一些名牌学校，则试图恢复通识教育的传统。除了增加通识课程之外，一些学校还为学生提供跨专业学习的机会，扩展学生选择的空间，主要做法是允许和鼓励学生选修其所在专业以外专业的课程，完成规定的课程和学分，可获得副修证书。 在英国，“多学科（multi-disciplinary）学位增加