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对中学语文“有感情朗读”的再思考 　　《语文课程标准》非常重视朗读，“正确、流利、有感情地朗读”这个要求贯穿整个义务教育阶段。于是情有“读”钟、“读”霸天下、“读”占鳌头、“读”当一面一路高歌；装腔作调、扭捏作态、手舞足蹈频频亮相，一起见证了书声琅琅“精彩极了”的语文课堂。实际上，任何事物一旦被人们推崇极致，那么就会走向它的反面。当人们都热衷于为“有情感朗读”出谋划策时，很少有人作出真诚的怀疑与善意的提醒，结果“糟糕透了”。“有感情朗读”日益成为语文课堂教学的一块遮羞布和一贴膏药，从而造成感情的泛滥和朗读的逼仄。 　　一、“有感情朗读”的再思考。 　　再思考来自一系列百思不得其解的问题，这个问题基本上很难。 　　1、“有感情朗读”是行为目标还是表现目标？ 　　所谓行为目标也称作业目标，是指可观察、测量的行为陈述的目标。它必须具有三个要素：具体目标，即用行为动词描述学生通过教学形成可观察可测量的具体行为，旨在说明“做什么”；产生条件即规定学生行为产生的条件，旨在说明“在什么条件下做”；行为标准，即提出符合的为要求的行为标准，旨在说明“有多好”。所谓表现性目标，是指学生从事某种活动后获各的结果。它关注的是学生活动中表现出来某种程度上首创性的反应形式，而不是事先规定的结果，至于结果则是开放的，强调个人意义和自主选择。 　　把“有感情朗读”置于这两个目标陈述中可以有两种假定。假如“有感情朗读”是行为目标，这种行为追求的是目标的可控性、可操作性、具体性、一致性，而真正有情感朗读的价值绝不仅仅是形成一些可以观察到的行为，否则行为目标就会强加于教学过程，师生的主体性都会在其框架处泯灭。 　　假如“有感情朗读”作为表现性目标加以界定，学生在“有感情”与“朗读”的遭遇中期望的是学生反应的多样性、个体性、价值性，我们无法就其行为层面加以描述，这样的目标难以被教师和学生所把握，这毋宁说是一种美好预期这种目标如何达成，如何评价教师往往感到无所适从。 　　2、“有感情朗读”是刚性指令还是弹性要求？ 　　作为经济学概念的刚性需求在理论上呈一条直线，即不受价格变动的影响，如食盐，它不仅是必需品，而且不可替代；弹性需求相对于刚性意指会随着某些情况的改变而改变的需求。?亩?反观“有感情朗读”，它在语文教学过程中到底扮演一个什么样的角色？起到一个什么作用？它是否不了替代？假如“有感情朗读”是刚性指令，那些朗读能力不强或没有朗读能力的学生（如结巴、哑巴）如何表达感情？他们是否就因此而没有感情？如何关照他们？还有一些诸如说明文要如何在朗读中表达感情？又是否需要表现感情呢？假如“有情感朗读”是弹性需求，那么如何界定刚性的作用边界和弹性的功能领地？它是否有存在的客观依据？什么能成为替代品？这种替代品服务于学生还是教师？ 　　二、“有情感朗读”的实质分析。 　　在语意层面上，感情是多种感觉、思想、行为综合产生的心理反应和附带生理状态，是个人的主观体验和感受。有情感简而言之就是有反应有状态。朗读是把文字转化为有声语言的一种创造性活动，是一种出声的阅读方式。所谓“有感情朗读”在朴素的语文视野里，往往可以简单地理解为“声情并茂”。“朗读”是行为方式，“有情感”是表现方式。 　　在心理实质上来看，“有情感朗读”涉及认知、情感、态度等领域，是种元认知活动，是一种对文本意义的构建。 　　“有情感朗读”作为目标呈现，在评价时却以“朗读有感情”或“朗读没有感情”呈现，这就牵扯出另外的纠结：是通过朗读表达有感情呢还是以有感情指导朗读？甚至还可以更宽泛一些：是读还是朗读？有感情一定要读出来吗？读出来的就有感情吗？如果是通过朗读表达情感，那么除了朗读之外的默读、听、说与可以有感情的，如看得流泪了，听得起鸡皮疙瘩，说得慷慨激昂等等。如果是以有感情指导朗读，要读出谁的感情呢？以谁的感情作指导？ 　　三、“有感情朗读”的认知厘正。 　　以上的再思考和分析凸显出“有感情朗读”这个命题存在这某种偏颇，必须在认知上给予厘正，这样的厘正很有现实指导意义。 　　1、以“美读”或“用心读”替代“有感情朗读”会更合理。 　　“有感情朗读”这种提法就有其本身的狭隘性，容易弱化感知、想象与思维等因素在朗读中的协同作用。因为朗读者在情感上首先就是以一种顶礼膜拜式的“欣赏者”的姿态地去揣摩，甚至迎合作品的情感基调，他们没有用自己的心智去深入理解和评价，对文本的理解难免单一；教师的指导缺乏对读者完整心智的尊重与开发。其二，这种提法也容易同化“情感”与“感情”，把态度当作情感体验产产生的条件，混淆“有情感朗读”与“读出感情的区别”。其三，这种提法还有漠视那些没有语言表达功能的弱势群体的嫌疑。 　　2、“有情感朗读”的功能与意义有限。 　　“有感情朗读”的初衷是让学生进去文本的生命