建模教學法实现《数学广角》教学由“奥数解题.doc

建模教学法——实现《数学广角》教学由“奥数解题训练”向“渗透思想方法”转变的有效方法 内容提要：在《数学广角》教学实践中，许多教师习惯于“奥数解题训练”式的教学模式，忽视了向学生“渗透数学思想方法”这一重要的数学课程目标。这种“奥数解题训练”式教学模式具有以下显著特征：重算法，轻思想；重类型，轻策略；重练习，轻应用。通过对《找规律》、《重叠问题》、《植树问题》、《抽屉原理》等教学案例的深入研究，我们体会到“建模教学法”是实现《数学广角》教学由“奥数解题训练”向“渗透思想方法”转变的有效方法。“建模教学法”，是指立足于向学生渗透数学思想方法的课程目标，课堂结构中包含“数学建模”的基本过程，并重视“建模”策略、“建模”方法教学的一种教学模式。“建模教学法”只是一种新的提法，其内涵、实质均源于《课标》，源于近年来“数学建模”研究所取得的成果。 关 键 词：数学广角 奥数 训练 渗透 数学思想方法 建模 一、问题的提出 （一）向学生渗透基本的数学思想方法是小学数学重要的课程目标之一。 首先，《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》（以下简称《课标》）第一次将“向学生渗透基本的数学思想方法”明确写进了数学课程“总体目标”之中，把这一目标提到了前所未有的战略高度。《课标》在“总体目标”第一条中即要求：“通过义务教育阶段的数学学习，学生能够获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要数学知识（包括数学事实、数学活动经验）以及基本的数学思想方法和必要的应用技能”。【1】 即将颁布的《课标》修改稿中更是将向学生渗透基本数学思想方法的课程目标，上升到与“双基”并列的课程“基础目标”的高度，把传统的“双基”扩展为“四基”。《课标》修改稿指出：“通过义务教育阶段的数学学习，学生能获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验”。【2】 其次，“现行人教版实验教材，根据《数学课程标准》的理念，数学思想方法的渗透有所加强，这主要体现在两个方面：一是在数与代数、空间与图形、统计与概率等三大领域内容中，渗透数学思想方法；二是在每册教材中还单独设立一个小单元‘数学广角’进行思想方法的渗透。”【3】 综上所述，向学生渗透基本的数学思想方法是《课标》规定的重要的数学课程目标之一。而“人教版实验教材独立编写‘数学广角’单元，宗旨是贯彻课程标准的理念，比较有系统地渗透思想方法”。【3】 （二）在教学实践中，“数学广角”的教学存在着以“奥数解题训练”取代向学生“渗透思想方法”的错误倾向。 由于人教版实验教材“数学广角”单元中的教学内容，与曾经风靡一时的部分“奥数”学习专题相同，如植树问题、抽屉原理、排列组合、逻辑推理、重叠（集合）问题、等量代换、优化问题、鸡兔同笼等；加上受到考试评价等因素的影响，许多教师在实际教学中或有意或无意地忽视了向学生“渗透思想方法”这一重要目标，而代之以“奥数解题训练”。这种“奥数解题训练”课具有以下显著特征。 1.重算法，轻思想。 从大量的听课记录中，我们发现在“数学广角”单元的教学实践中，“重算法，轻思想”的现象十分普遍。在教学中，教师总是抓住“最关键”的“算理”展开思考，突出一点，不及其余。如， 教学“集合问题”时主要围绕“为什么要减3”展开； 教学“植树问题”时重点弄清是“段数加1？”，抑或“段数减1？” ； 教学“鸡兔同笼问题”时重点突出“怎样列式？”，或“怎样列方程？”； …… 许多教师认为，“数学思想方法”看不见、摸不着，也不是考试内容，是一项地地道道的“软指标”；而“会解题、会考试才是实实在在的硬道理”。因此，在“数学广角”单元的教学实践中常常会出现了如下的矛盾现象—— 学生学完了“找规律”，却不知道什么是“规律”； 学完了“集合问题”，却不理解“集合”的基本内涵； 学完了鸡兔同笼问题，却没有体会到“假设法”之精髓所在； …… 是的，我们不能要求小学生掌握集合、运筹、排列、组合等等复杂的数学概念和原理，但我们有义务向他们适当渗透这些高深的数学概念、原理中所蕴含的朴素的数学思想和方法。上述现象表明，在“数学广角”的教学实践中，大家的主要时间和精力都集中在关注“怎么算”的问题上，“算”已经成为了“数学广角”真正的课堂主题。 2.重类型，轻策略。 当“算”成为课堂主题时，为了体现“算法”的适应性，“类型”就自然成为了课堂的主角。 以“植树问题”教学为例。一般情况下，教师在教学中通常都会强调：解决植树问题的关键是要分清类型——是“两端都栽”、“两端都不栽”还是“只有一端不栽”，对应的我们就可以确定是“加1”、“减1”或者“不加不减”了。 在这里，“两端都栽”、“两端都不栽”和“只有一端不栽”便是“植树问题”的三种类型，“加1”、“减1”和“不加不减”是对应的解题技巧。 这种“套类型”的