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中小学校长职级制改革的问题与对策 　　“推进公办事业单位与主管部门理顺关系和去行政化，创造条件，逐步取消学校、科研院所、医院等单位行政级别。”党的十八届三中全会的这一明确规定，为国家深入推进中小学去行政化和实施校长职级制改革指明了方向。 　　一、中小学校长职级体制改革的关键点 　　校长是掌控教育资源的一个重要群体。从一定意义上说，只有存在好校长才会有好的教育。然而，好校长的产生需要好的教育体制支持。计划经济时期，中小学校长与行政级别挂钩，有其存在的合理性和必然性。这种模式比较简单统一，便于学校管理。然而随着社会改革深入和现代学校制度的演进，传统挂靠行政级别的校长职务制度的弊端日益暴露出来。主要表现为：原有体制强化了“官本位”意识，行政化太强;干部提升关键看教育主管部门，容易滋生贪污受贿;学校按照行政级别划分等级，严重阻碍了教育资源整体布局，尤其是影响薄弱学校的正常发展;干部往上提级，不向行政级别低的学校输送，难以加强薄弱学校领导班子建设;干部之间缺乏激励机制，做好做坏一个样，滋长了干部的惰性，难以激发校长的开拓创新精神。 　　取消中小学校长行政级别，实行校长职级制是教育去行政化的一个重要举措，也是教育改革的大势所趋。目前，教育界尚未对校长职级制作出明确定义。由于中小学校长职级制涉及多项内容，本文试图从内容角度出发对校长职级制进行界定。校长职级制是对以政府为主导的校长管理模式的反思与批判。该制度取消中小学校长行政级别，实行校长职级设置，同时实行校长任期制度，工资待遇根据职级情况，随业绩而定，另外，鼓励不同学校同等职级的校长相互轮岗。校长职级制的实施，旨在逐渐扩大校长办学自主权;提高校长专业素养，使校长的管理能力、科研能力以及教育教学能力进一步提升。 　　但是，职级制改革仅仅在中小学校长“官帽”上动刀，不触及根源性问题，就很难搬动行政化的挡路石。那么，什么是教育行政化的根源呢？地方政府直接管理学校、地方政府官员直接评价校长，这就是教育行政化的根源。换句话说，就是政府对教育的过度干预。虽然我国校长职级制改革试点多年，但试点城市仍然没有完全脱离行政化束缚。真正职级制下的校长，其产生应该由委员会、教师、学生三方决定，但现实大多由教育行政部门任命或者委员会负责。另外，委员会成员多数来自教育主管部门。一些发达国家的教育行政部门在教育中充当的角色更多的是服务而不是管理，目前中国教育主管部门正好相反，这就是职能的混淆。“管”字当头，过度行政化，是关键问题。那么，教育部门职能转变，由“管”转化为“服务”，便成为中小学校长职级制改革中的关键点。 　　二、上海、中山和潍坊三市中小学校长职级体制改革比较 　　中小学校长职级体制改革，已经在全国各地试行。上海市是我国最早进行校长职级制改革的城市，它从点到面的改革，历经二十多年的发展，中小学校长职级制已全面落实。2003年，广东省中山市制定了全市中小学人事制度改革意见，开展了校长职级制改革，其是广东省最早实行校长职级制改革的试点城市。2004年9月，山东省潍坊市认真学习借鉴上海市改革经验，进行校长职级制改革调研、推广工作。随后，在全市范围内启动校长职级制改革。与上述两市相比，潍坊市改革投入力度更大，切入面更广。为此，本文特意选取以上三座城市，作案例分析，从中得出改革的共性和不足。 　　上海市改革经历了选区试点、各区改革方案与全市方案并轨以及全市推广三个阶段。全市140多个区县相继成立中小学校长职级制工作办公室，全面负责校长职级制实施工作。此次改革为日后试点城市改革提供了蓝本。改革成效主要有：鉴于当时国内没有相关经验，教育管理部门在改革过程中相当谨慎，1993―1996年选择了教学水平较高的卢湾区和静安区进行试点，1999年把试点区增设为8个，直到2001年全市全面落实;在改革中，上海市制定了一套科学合理的测评体系，测评体系由测评主体、客体、指标体系、测评技术及过程五大项构成。每项经过反复咨询落实;政府高度重视，在政府统一协调下，各部门联合作战，为职级制的顺利实施提供必要保障。 　　相较于上海市中小学校长职级制改革，中山市借鉴学习的同时，也根据自身情况作出系列调整。改革成效主要有：第一，从广大校长共识抓起，保障校长职级制的顺利实施。广大校长达成共识是改革成功的关键，使校长了解职级制改革的目的和意义，思想上有充分的准备，预防产生抗拒情绪或抵触心理。第二，发展完善校长职级测评体系，在校长职级制测评过程中，在党政领导、专家、名校长的基础上加设教育督导人员作为评审主体，教育督导人员是日常受聘于教育部门监督学校管理、教学工作的专业人士，和新增开卷考试、问卷调查、人员访谈在内的评审方式，提高测评的信度和效度。第三，中山市在改革过程中十分重视协调利益关系。校长职级制改革作为新生事物，也需要一个在实