幼儿园课程整合实践机制修正稿.docVIP

幼儿园课程整合实践机制 （南宁经济技术开发区第一幼儿园，韦瑞菊） [摘要] 整合课程在幼儿园课程领域已实行多年，课程整合已经成为广大教育工作者的共识。本文从实践层面看有关课程整合的若干问题，探寻具有实践指导价值的课程整合机制。 [关键词] 幼儿园课程整合 实践误区 课程整合机制 幼儿园课程改革的难点之一，就是理论并不等于实践，“应然”并非“实然”。[1]任何一种课程理论体系要想在教育实践中取得切实有效的成果，必定要解决该课程理论体系在实践层面的具体问题，即从理论的“应然”回到教学实际的“实然”中。而今，整合课程已成为幼儿园课程领域的主流。看幼儿园的课程整合实践，喜忧参半，需要建构具有实践指导价值的课程整合机制。 一、幼儿园课程整合中的实践误区 （一）课程整合就是大拼盘 目前，在幼儿园课程教学领域使用较为广泛的课程整合模式就是学科领域课程，这种模式出现的弊病主要是把整合简单理解成几种学科知识的拼凑，课程整合成为“大拼盘”，追求每一个活动各科知识的齐而全或平均分配。如在一个所谓的综合活动里，把五大领域内所有的相关活动放在一起，无一遗漏，但每个环节都是匆匆而过，缺乏必要的知识点练习、巩固时间，课程活动“有可能成为快乐而无意义的活动或琐碎的东西”。[2]另外，很多综合活动的确做到了对不同学科领域的整合，但缺乏应有的学科逻辑要求，如尚未学习数字就要求点数并书写答案、要求处于涂色阶段的孩子进行物品形象再现等。部分幼儿园实施单元主题课程，对于单元主题课程，教师们还是比较熟练，问题是主题前后内容无法连贯和衔接，幼儿获得的知识与经验仍然停留在比较零散的局面。此外，还有一种课程整合模式——项目活动（方案课程），目前幼儿园对于项目活动的学习更多的是从形式出发，而不重视其实质，很多项目活动还是做成了以教师兴趣为主导的主题活动，以幼儿的兴趣、需要生成的主题较少。 （二）整合是唯一的 这是一种极端的做法，认为整合课程是唯一的、适用于当下课程教学要求的幼儿园课程类型。实际上，课程整合是必需的而非唯一的。在幼???园课程领域中实行整合课程，其作用和意义非常明显。幼儿是整体地感受、体验、认识这个世界并发展的，回归生活世界的课程教学要求课程组织具有整合性。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出“幼儿园教育活动的组织应注重综合性、生活性和趣味性”，《幼儿园工作规程》中也强调教育的整体性，并将其视为幼儿园工作的一条基本原则。同时，课程整合的观念也正契合新课改所倡导的课程理念，体现了新课改中的几个大转变，如由学科本位向学生本位的转变等。 然而，没有那一种课程类型具有绝对的先进性。今天我们之所以把整合课程提高到较高的位置，是因为整合课程的课程理念及其课程特征比较符合幼儿认知的特点，能够把原先割裂、分散的知识的碎片重新整合起来，使之成为完整的、统一的知识体系。同时，也是作为对过去全盘照搬前苏联的分科课程的一种矫枉过正的努力，目的是改变幼儿园传统分科课程的一些弊端，使幼儿园课程的内容与幼儿的经验相贴近。但这并不等于将其他课程类型排除在外，正确认识各种课程类型的优与劣，恰当选择适宜的课程类型才是最理性、最科学的教育行为。此外，分科或整合，两者的区分是相对的，分科课程里也包含着知识之间的某种程度的整合。对于教师而言，具有课程整合的意识、运用课程整合的原则才是最重要的。 （三）教师不适应整合课程的主要表现 课程的实施者是教师，教师对于某种课程类型的认识把握及其课程执行能力直接关系到该课程在实践层面的成功与否。教师们在整合课程实践中的各种不适应，应该说是幼儿园课程改革尚未取得令人满意成果的原因之一。“如若不能将课程改革的需要变成教师自身的需要，不能实现课程编制者与教师之间的沟通，那么课程改革往往就会成为落空的事情。”[3]有一点我们必须理解，教师适应新的环境和新的教学状态需要一个过程，从传统的分科课程到现在的课程整合，每一个教师都多多少少受到一些挑战，产生一些困惑。 1.从高结构到低结构的课程组织形式 不管以何种方式进行课程整合，都可以有不同的结构化程度。相对而言，低结构的课程组织形式可以更好地体现整合课程的长处，与儿童的真实生活经验相符合。而传统的高结构的课程组织形式是一种由教师主导并牢牢控制的课程组织形式，即便教师能及时捕捉教学现场中的来自儿童的信息并加以利用，它反映的仍是以教师为中心、以课程的行为目标为导向、以结果为评价标准的课程特征，从而削弱了整合课程的优势，使课程整合有可能成为“大拼盘”。因而，整合课程提倡采用低结构的课程组织形式。教师们对高结构的课程组织形式比较熟悉，很多教师并不理解、认同低结构的课程组织形式。在此类活动中，成败经验和替代性经验都相对不足，教师们在教学现场往往不知道应该抓住什么，收与放之间难以把握。怎样帮助幼儿教师适应低结构的课程组织教学形式，丰富