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NEU教育学院在读师范生（职前教师）的自我效能感和教育心理学课程知觉间的关系 Deniz ?zcan Birikim ?zgür 尼科西亚北半部98010，近东大学，计算机教育系和教育技术学系 收稿日期：2010年1月17日；审稿日期：2010年2月6日；接受日期：2010年9月 摘要： 本研究的目的是确定NEU大学教育学院学生的自我效能感和教育心理学课程知觉间的关系。本研究的样本包括100名成功完成课程，目前分别正在本院继续接受教育的四个不同专业的学生。数据通过“自我效能感和教育心理学课程”问卷收集，本问卷包括三部分：简介、自我效能知觉、课程知觉。两个变量间的关系用相关分析来确定。结果（r=0.32）显示达到显著性水平，正相关但关系较低。 关键字：自我效能感，课程评定，教育心理学。 前言 许多研究表明了具有高效能感水平教师的巨大影响。教学自我效能感是一个人相信自己具备影响学生学习结果的条件的信念（Bandura, 1977; Brownell Pajares, 1999;Buell, 1999; Dembo Gibson, 1985; Leyser, 2002）。Ross (1994)发现了教师的自我效能感和使用高效的教学实践之间的强相关，而高效的教学实践，对学习困难学生是非常有帮助的(ChesterBeaudin, 1996; Bender Ukeje, 1989; Gibson Dembo, 1984; Soodak Podell, 1993).教师对自我效能感一直被视为有效教学的重要品质，同时和教师业绩与学生成绩有正相关(Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, Hoy, 1998).然而，许多相关研究表明 高自我效能感的老师常常使用积极的教学行为，教学自我效能感并非必不可少的关键因素。进一步说，研究表明高效能感的教师比低自我效能感的教师表现出不同的涉及职业规范的品质和教学实践。比如，研究表明高自我效能感的教师对学习差的学生辅导时间更长，纠正学生错误，尝试新的支持学生的教学方法(Gibson Dembo, 1984; Ashton Webb, 1986; Guskey, 1988).Czernaik (1990)发现高效率教师更可能使用“基于改革（reform-based）”的教学方法，比如基于问答(inquiry-based)和以学生为中心(student-centered)的方法，而低自我效能感的教师则常采用教师指导（student-centered）的方法，如讲课和阅读教科书。Gibson and Dembo (1984)发现有高自我效能感的教师尽心于有益学生的教学实践，如对学生给予支持和反馈、灵活分组(Baker, Gersten, Haager, Dingle, 2005; Stanovich Jordan, 1998).高自我效能感的教师倾向于坚持帮助努力追赶大部队步伐的学生，而低自我效能感倾向于放弃这些学生(Bender Ukeje, 1989; Gibson Dembo). 班杜拉的自我效能感理论包含两种期待---自我效能期待和结果期待。自我效能期待为个体提供了一种决定他们是否有能力在需要的工作中表现胜任的合理水平的方式，而结果期待为个体提供了一种方式，来决定他们是否在合理水平上完成一项任务(Tschannen-Moran, et. al.).自我效能感感念来源于班杜拉的社会学习理论(Bandura, 1977, 1986).研究者们在教育中利用这一理论来研究教师的自我效能感，教师效能感分为两个独立测量的维度：个人教学效能感和一般教学效能感，有时候作为结果期待(Woolfolk-Hoy Burke-Spero, 2005).个人教学效能感通常被定义为教师相信他或她有能力积极影响学生的成绩，而一般（结果）教学效能感被定义为教师相信教育系统可以为所有学生服务，不考虑外部影响，如社会经济条件。因此，教师自我效能感被看做一切教育的重要变量。 评价是为做出决定提供信息的过程(Bryk and Light, 1981, p.4).在已有文献中包括两个领域：课程评估和课堂评估。课程评估是评价的两个领域中极受重视的一个，它是一个非常重要的评价形式，因为它帮助评估课程目标是否实现(Hutchinson and Waters, 1987).另一个评价领域是学习者评估，但是，这不能有效确定问题，它只能表明问题的存在(Robinson, 1980). 有两种主要的评价形式：终结性评价和发展性评价（形成性评价）。在做发展性评价时，信息是在课程发展过程中收集和使用的(Bryk and Light,1981).终结性评价是一个已执行项目的末期评价。终结性评价的目的是对项目的价值进行调整