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读懂学生，以学定教 　　学生是学习的主体，教师只有全面了解学生，充分关注学生需求，才能使教师的“教”更有效地服务于学生的“学”。正如特级教师于漪所指出的：学生的情况、特点，要努力认识，悉心研究，知之准，识之深，才能教在点子上，教出好效果。 　　读懂学生是教与学目标设定的基础，没有学情分析的教学目标往往是空中楼阁；学情分析是教与学内容分析的依据，没有学情分析的内容分析往往是一盘散沙；学情分析是教与学策略选择和教与学活动设计的落脚点，没有学情分析的教学策略往往是教师一厢情愿的自我表演。没有学生的知识经验基础，任何讲解、操作、练习、合作都很可能难以落实。笔者结合《分数意义》一课的学情分析及课后效果，谈谈自己的做法。 　　分数概念的教学是分数教学中最基本、最核心的内容。在小学阶段引进分数是“数”领域一次重要扩展，同时学好分数概念可以为今后学习有理数概念奠定良好的基础。然而，分数概念的内涵丰富、意义多元，决定了其表征方式的多样。这给教师的教和学生的学造成不小的困难，国内外学者的相关研究已然证实了这一点。 　　有关分数的教学，教材依据学情分两次学习，这两次学习承载了不同的学习任务。三年级分数初步认识的学习，学生接触到的分数，是把一个物体平均分成若干份，用分数表示其中一份或者几份，此时每份的量和率是同一个分数，学生接受起来较为容易。五年级分数意义的学习，单位“1”由1个物体过渡到多个物体，每份的量与率不再统一，加之分数单位和分数进率复杂化，学生和教师都容易被困在“分数”中。从知识的内容上来说，分数意义的学习是第一次学习的延续。 　　五年级分数意义的学习，结合以往教学，主要面临以下几个困难。首先，知识本身有难度。1. 分割对象由一个物体向多个物体的转化，分数的量和率不再统一，量率混淆，不易分辨。 　　2. 分数单位和进率复杂化，表征形式多样化。其次，学生自身理解有难度。1. 生活中不习惯用分数表示具体数量，缺乏类似生活经验。2. 受旧知识对新知识负迁移的影响。 　　在进行《分数意义》教学时，笔者采用调研问卷的形式两次调研学情，准确把握教学起点。 　　第一次前测：看图写数。 　　（1） 　　（ ） 　　（2） 　　（ ） 　　第一题主要想了解学生利用分数刻画整体与部分的关系（连续的量）的掌握情况，第二小题的落脚点是学习新知的起点，其中包括对于离散量的理解、分数意义―部分与整体关系的理解。第一次前测，两道题100%的同学都用分数 来表示。这次调研的结果出乎意料，是不是学生对于用分数刻画离散量整体与部分的关系没有困难？于是笔者用同样的前测题对四年级学生又进行一次调研，结果与五年级学生非常一致，98%的同学也都用分 　　数 来表示。面对这样的调研结果，笔者开始反思自己调研题目的制订，这两道题从形状、大小、颜色这些客观因素来说完全一致，学生有了三年级学习分数初步认识的基础，第1小题100%的同学能够准确写出分数一点也不奇怪。学生的迁移能力非常强，他们在观察这2幅图片时，往往先关注相同点，因此会顺势写出分 　　数 。再加之第2小题4个小长方形已经用集合圈圈起来，学生会把1个集合圈看成1个整体，事实上他们分的不是4个小长方形，而是“集合圈”。这样的调研不能准确反映学情，于是，笔者把调研题目稍加修改进行了第二次调研。 　　第二次调研：看图写数。 　　（1） 　　（ ） 　　（2） 　　（ ） 　　?@次调研对象是五年级的一个班，前测结果与教师预想完全吻合。 　　根据调研结果，笔者对不同答案的学生分三个水平进行个别访谈。通过访谈笔者发现，全体学生对于分数的初步认识以及平均分概念掌握较好。与此同时，学生学习分数意义教学的起点各不相同，其中有48%的学生对于离散量的理解还处于零起点，另外31%的学生对于整体是一个群体的理解也处于不同水平。 　　基于两次学情调研和对教材的分析，笔者在设计本节课时打破了以往的教学模式，重新确定了教学的新起点。依托前测中学生对第2题出现分歧的情况，从学生的认知冲突引入教学，引发学生思考：这幅图到底是否可以用分数 来表示。学生依据已有的知识结构发表不同的看法。在争辩和讨论的过程中，学生已有的模型被打破，并构建一个新的模型。下面就课堂中的教学片断，看看学生的学习过程。 　　师：这幅图有些同学也用来表示，你同意吗？说说你的想法。 　　生1：不同意，这幅图不是把一个长方形平均分成4份取其中的一份，所以不能用 来表示。 　　师：这是你的想法，那其他同学呢？ 　　生2：我同意，因为如果把这4个小长方形粘成一个大长方形，那其中每一个小长方形就是一个大长方形的 。 　　师：其他同学针对这位同学的说法，还有其他的想法或者质疑吗？如果不把这4个小长方形粘起来，能不能用 来 　　表示？