〔船长〕一文听课随想MicrosoftWord文档.docVIP

《船长》《船长》选择了《船长》力图以为突破口，在课堂上对以下问题进行教学尝试：1、如何根据教学目标，从整体入手，进行教材的取舍、增减和整合，实行长文短教。2、如何改变“把握方式的线性化”？作为人物类课文，就是要透过人物的语言、动作、外貌、神态、心理活动等方面的描写把握人物的品质特点。“从某某（词语或句子）中可以看出（说明）什么？”“这个人物的某某品质可以从哪些地方”看出？上述提问方式在教学中普遍使用，前者属于归纳法——从个别到一般；后者属于演绎法——从一般到个别。两种体会方式有着不同的思考方向和使用条件，但它们都属“线性”结构，它可以较好地处理一些阅读问题，但在文本语言的模糊性、人物个性的复杂性面前捉襟见肘，作用极其有限。3、如何改变“事不关己”的情感态度。阅读这类文章，学生经常出现的局面是：文章中的人和事是他人他事，阅读主体处于第三者的位置。在第三者的位置上看问题，客观冷静有余，个性情感不足，无论多么美妙生动的文字，无论多么感人的人物形象，在学生面前都只是一堆抽象的符号而已，孩子在阅读时，不会发出会心的笑声，不跟文中人物同悲同喜。下面我就结合《船长》一文的教学实践谈一点思考。一、复习导入，再现“险”况。设计意图：其一，播放轮船遇险录像，让学生产生身临其境之感，更为下文理解船长如何组织自救做了很好的铺垫。二、整体入手，感知“命令”设计意图：本堂课教学根据文本特点，在确定文本的核心价值——感悟哈尔威船长在三次命令中所表现出来的临危不惧、沉着果敢、镇定指挥、以身殉职的高尚品质和忠于职守、先人后己、保护弱小的做人之道的基础上，设计的教学主线是“船长的三次命令”，通过研读“三次命令是在怎样的情况下发出的”，来感知事态的发展；通过品读“三次命令”即人物的语言来感受人物的形象。意通过这样的“在文本核心价值下的教学主线串起的几个教学板块”来进行教材的取舍、增减和整合，实行长文短教。三、品读“命令”，感悟人物设计意图：直面语言，为人物活动提供舞台。本课的教学就是要让学生在各个情境中直接和语言对话，实现语言向意义的转换，引导学生品味语言，品味言意一致的和谐；品味言不尽意的悠长；品味汉语特有的韵味；品味语言本身的美妙。船长的第二次命令是一段很有个性的对话，在这里抽取一词、一句都是没有任何意义的，只有从整体上去把握，才能感受其中的力量，体味其中的情感，进入身历其境的状态。所以，设计的意图除了读还是读，让学生在语言整体中把握意义。除此，本课还力求引导学生在语言优美处品析意义，在语言可能处发展意义。四、言语拓展，升华人物品质。设计意图：引导求“通”，唤醒主体，让人物形象立于心中。本课主要通过教师的语言渲染、学生的积极体验和完成阅读转向来达成这一目标。让学生通过想象练笔，进入事件，和文中的人物同呼吸、共命运，让学生真正走进船长的内心世界，让船长形象立于学生心中。课上完后，在庞校长组织的本真课堂研讨中，大家觉得在课堂中折射出三个问题1、教者为了““在文本核心价值下的教学主线串起的几个教学板块”来进行教材的取舍、增减和整合，实行长文短教”，在关注船长的三次命令的同时，忽略了对人物形象有提升作用的句段的品析，如课文的第30小节中“又一次运用了成为一名英雄的权利”等，也忽视了学生阅读这类文章的动情点和兴趣点：船长为什么被成为一名英雄？使得学生的情感仍有游离于文本之外的感觉。2、因为文章的“长”，教学内容的“满”，教者在课堂留给学生静静思考的空间和时间还不够，教者“导”得多了，学生“品”得不够。3、这样的心灵独白要不要？在平时的听课中，我们就发现，在教学一些崇高人物类的文章时，教者常常在课的结尾安排这样一个教学环节：学完课文后，让学生进行心灵表白的说写训练。在教学本课时，也有以下教学片段：生（读）：人们透过阴森可怖的薄雾，凝视着这尊黑色的雕像徐徐沉入大海······师：请大家闭上双眼，想一想，如果你就是那60名被救人员中的一位，刚刚经历了一场生死劫难，现在你已经安全地站在了“玛丽”号轮船的甲板上，凝视着这一幕，你想说些什么？如果你是船长，此时你的内心在想什么？（生在音乐中完成其中一则练笔，举手发言。）课后听课者大都为学生的发言而啧啧称赞，认为此环节既训练了学生的表达能力，又巧妙地让学生通过想象练笔，进入事件，让学生的情绪得到宣泄和释放，和文中的人物同呼吸、共命运，让学生真正走进船长的内心世界，让船长形象立于学生心中可谓一举两得。但也有老师确不这样认为，总觉得挺别扭的：语文教学有必要让学生进行这样的心灵表白吗？学生这样真正进入情境了吗？还是在说一些言不由衷的套话和空话？ 在综合大家的意见之后，我着重对大家提出的问题1和问题3进行了以下调整：问题1的调整：师生共至情境，实现学生和文本的对话，从而达成“在关注学生的兴趣点和动