柏林模式对外语专业翻译基础课建构性教学设计的启示.docVIP

　　柏林模式对外语专业翻译基础课建构性教学设计的启示 柏林模式对外语专业翻译基础课建构性教学设计的启示 　随着我国课程改革的逐步深入，教学设计研究日益受到关注。外语专业教学设计不仅要借鉴英、美等英语国家的经验，也要吸收非英语国家的理论研究成果。本文基于对柏林模式的分析，初步探讨翻译基础课的教学设计。 　　 　　一、柏林模式 　　 　　20世纪六、七十年代，在德国逐渐形成了一系列新教学论模式。其中柏林模式较为著名。它是在对当时德国流行的教养理论教学论进行批判的基础上产生的。这种教学论影响下的教学设计思想后来又被广泛地应用于日、韩、巴西等非德语国家的外语教学。该模式提出了一种面向经验科学、对教学进行分析和设计的理论设想，对教学设计理论建构和实践有重大参考价值。 　　柏林模式的核心思想是以学习者为中心，充分重视学习者拥有的人类心理学和社会文化条件。这两大因素被称为该模式的条件范畴因素，是教师进行教学设计的基础。前者指那些由教学参与者即教师和学生带到课堂中的相关心理因素，包括学生的自身条件（如个性需求、学习动机、就业前景、语言能力、社会化经验等）和兴趣追求等，也包括教师的专业水平、教学风格、师生关系等。后者指那些来自于社会的、在课堂持续的时间里起作用的因素，包括实施教育环境（学校、家庭、社会等），涉及到学校类型、机构设置、人际关系、国家意识形态、文化教育政策、教育目标等因素。 　　影响教学过程的四个基本因素即意象、课题、方法、媒介构成决定范畴因素。意向指教与学目标的确立，包括认知、情感及实用等三个方面。这三个目标的确定对学生来说都涉及到知识的获得、满足或者掌握。课题指教与学的题目，即教学内容。分为三个不同的领域，即科学性、技术性和实用性。科学性是指那些在理解层面上的知识或者程序性的操作方法（如翻译课中的翻译操作套路）；技术性是学生必须熟练掌握的技能型知识（如翻译技巧）；实用性则涉及教学的具体结果，即学生应该获得的行动能力（如学生的翻译能力）。方法指教与学的方式。教学方法必须涉及五种水平：第一，结合。教学过程可划分为几个彼此相互联系而紧密结合的阶段，而与此相适应的教学方法也要相互联系。第二，小组和班级的组织。第三，教与学的方式。教师与学生的活动必须由其类型和结果来决定。第四，方法的模式。教学必须遵循可靠的、有效的模式，例如遵照示范性的和遗传学的学习模式来设计教学。第五，遵守学生自主活动的原则。媒介，包括语言文字和学习工具，指学习的外部条件。柏林模式重视媒介的使用，第一次把媒介从总体的教学方法中分离出来，要求教师要特别重视媒介选择的社会文化条件与人类学条件。到了20世纪九十年代，德国著名的教学设计专家佩特森发展了原有模式，他加上组织和互动这两个重要的基本因素，使柏林模式在强调以学生为学习主体、师生互动为教学行动方式的教育理念下，具有了新的时代特征。柏林模式将人类心理学条件置于和社会文化条件同等的地位，将二者并列为条件范畴因素，因而否定了以经济和就业为导向，无视学习者成为全面发展的人的心理动机，偏离大学人文教育精神和素质教育的急功近利的做法。 　　 　　二、柏林模式对翻译基础课程设计的启示 　　 　　随着我国经济不断国际化，市场对外语人才的需求不断增加，对人才质量的要求也大大提高。传统外语学科的培养模式已不能满足当前经济发展和人才市场的多元化需求。翻译课程的改革对翻译人才的培养有重要影响。在翻译课程设计方面，我们可以从柏林模式得到启示。 　　外语专业本科翻译基础课属于培养学生外语终端应用能力的高年级技能型课程。根据我国目前的情况，翻译课定为三个层次：纯粹作为外语教学手段的教学翻译，目的是提高外语水平；作为外语专业课的翻译教学，具有过渡性质，即是外语教学的高级课程，同时也是培养翻译人才的初级课程；作为翻译专业课的翻译教学，目的是培养职业译员。调查表明，目前我国高校的翻译教学实质上仍然是外语教学的一部分，未形成独立的学科教学的格局。作为专业课的翻译基础课教学，因其过渡性质，就有双重任务，既要着眼于培养学生的翻译素质、翻译意识和实际操作技能，也要着眼于提高学生的英语水平乃至汉语水平。因此，翻译教学必须二者兼顾，而以培养翻译实践能力为首要目的。 　　根据柏林模式，教师在设计教学内容与备课时应从学生具有的人类心理学条件、社会文化条件以及学用结合的理念出发，综合考虑外部的学习条件与内部的诸多教学因素，来确定每种因素的地位，以优化教学效果。教学目标及教学意向设置要根据课程需要、根据学生的学习目的以及课堂教学因素的需要来设定，不能随意安排。设定教学目标后，教师要考虑实现教学目标所需要的方法问题。一切都要以学生为中心，以学生心理学为基础理论，以调动学生的学习动机为出发点。因此，教学设计时要对以上诸因素进行综合分析，而不能把教学看成是一种与现实情景隔绝的现象。