发展性学生评价和多元智力理论.doc

发展性学生评价与多元智力理论 一、发展性学生评价及其基本内涵 《基础教育课程改革纲要（试行）》中要求“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”也就是要建立发展性的学生评价体系。 发展性学生评价，是依据一定的教育发展目标和发展价值观，评价者与学生配合，制定双方认可的发展目标，由评价者与学生共同承担实现发展目标的职责，运用多种评价技术和方法，对学生的学习过程、实践能力、创造能力和素质发展进行价值判断，使学生在评价活动中，不断认识自我，发展自我，完善自我，逐步实现不同层次的发展目标，优化自我素质结构，自觉地发自内心地改进缺点，发扬优点，不断实现发展目标的过程。其基本内涵表现为： 评价的根本目的在于促进发展。淡化原有的甄别与选拔的功能，突出评价的激励与调控功能。评价是为了教育并促进学生的表现，而不仅仅是为了检查学生的表现；评价是为学习服务的，其目的在于提高学习的效率，是学习的动力和源泉；评价是为人的终身发展服务的。评价体现以人为本的思想，建构个体的发展。因此关注全人的发展，强调评价的民主化和人性化的发展，关注个体的处境和需要，尊重和体现个体的差异，激发个体的主体精神，以促进每个个体最大可能地实现其自身价值。 评价内容综合化。注重学生综合素质的考察，不仅关注学业成绩，而且关注学生创新、探究、合作与实践等能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣与积极情感体验等方面的发展；注重对个体发展独特性的认可，给予积极评价，发挥学生多方面潜能，帮助学生悦纳自己、拥有自信；以质性评价为基础，应用先进的评价方法，不仅考察“认识”或“概念”等认知层面，同时关注对“表现”等行为层面的考察，以适应人才发展多样化的要求。 评价方式多样化。改变过于注重量化和传统的纸笔测验方法，将量化评价方法与质性评价方法相结合，适应综合评价的需要，丰富评价和考试的方法，如平时的课堂行为记录、项目调查、书面报告、情景测验等开放性的方法，追求科学性、实效性和可操作性。多一把衡量的尺子，就会多出一批好学生。 评价主体多元化。从单向转为多向，增强评价主体间的双向选择、沟通和协商等方式的互动，强调被评价者成为评价主体中的一员，建立学生、教师、家长、管理者和专家等共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。关注评价结果的认同问题，而不只是结果本身的正确性。让被评价者最大程度地接受评价结果，就是评价的最大效益。 评价过程动态化。不仅关注结果，更注重学生成长发展的过程，有机地将终结性评价与形成性评价结合起来，给予多次评价的机会，其目的在于促进评介对象的转变与发展，鼓励将评价贯穿于日常的教育教学行为中，使评价实施日常化、通俗化。 二、多元智力理论为发展性学生评价提供了理论支持 多元智力理论是由美国哈佛大学的发展心理学家霍华德·加德纳教授提出的。他在1983年《智能的结构》一书中提出了言语/语言智力、逻辑/数理智力、视觉/空间关系智力、音节/节奏智力、身体/运动智力、人际交往智力、自我反省智力等七种智力。1998年和1999年又提出了自然观察者智力和存在智力。加德纳认为智力并不是一个容易“被测量”的东西，目前所能够测量的东西仅仅是语言和数学逻辑。如果一定要去测量智力，那么应当侧重于该智力所要解决的问题或在运用该智力时表现出来的创造力。智力是以组合的方式来进行的，每个人都是具有多种能力组合的个体，而不只是拥有单一的，用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体。 多元智力理论一经提出，在教育理论与实践领域产生了极大的影响。 首先，将直接影响教师形成积极的“学生观”。多元智力理论认为：每个人都同时拥有九种智力，只是这九种智力在每个人身上以不同的方式、程度组合存在，使得每个人的智力都各具特色。因此，世界上不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在哪一方面聪明及怎样聪明的问题。即学校里没有所谓“差生”的存在，每个学生都是独特的，也是出色的，这样的学生观一旦形成，就使得教师乐于面对每一个学生，乐于多角度评价、观察和接纳学生，重在寻找和发现学生身上的闪光点，发现并发展学生的潜能。这正是新课程倡导的发展性学生评价的改革方向，关注学生个体差异性和不均衡性，评价内容多元，评价标准分层，重视评价对学生个体发展的建构作用。 其次，将直接影响教师重新建构“智力观”。传统智力理论将智力解释为一种以语言能力和逻辑——数理能力为核心的整合的能力。而多元智力理论则强调，智力的本质更多地表现为个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会所需要的有效产品的能力，而这