诵读和品读——语文教育之术.docVIP

　　诵读和品读——语文教育之术 诵读和品读语文教育之术 　　语感教学可以采用多种方法，其中，读是第一教学法。可以说，抓住了语言，就抓住了语文教学的根本；抓住了读，就抓住了语文教学的要领。 　　我国自古以来，把学生进学校学习称之为读书，可见对读的重视。在古代的私塾教育中，确实是以读为主的，校园里书声琅琅。大教育家朱熹强调：读书须是本文熟读，字字咀嚼令有味。叶圣陶先生回忆说，我小时候读私塾，先读《三字经》《千字文》，然后是《四书》《诗经》《易经》。都要熟读，都要在老师跟前背诵，背得出了，老师才教下去。每天还理书，就是把先前背熟了的书轮替温理一遍，背给老师听。 　　自1903年语文独立设科以来，在科学主义思潮的影响下，语文教学从以读为主逐渐变为以讲为主了。应该承认，以讲为主也是针对私塾那种过于强调学生的自我感悟，过于忽视理性指导，使得学生难免陷入知其然不知其所以然的混沌朦胧状态的弊端而来的。是对私塾教育以读为主的反动，在某种意义上，也可以说是一种进步。但以讲为主，完全违背了学习语言的规律。学生语言能力的形成，主要靠语言实践，而不是靠听讲。正如叶圣陶先生所说，认为一讲一听之后事情就完成了，像交付一件东西那么便当，我给你了，你收到了，东西就在你手里了。这实在是个大大的误解。 　　上世纪五十年代初，红领巾教学法问世之后，它所倡导的谈话法盛行以来，语文教学又从以讲为主变为以问为主了。所谓谈话法，就是把教师要讲的内容，通过师生谈话（即问答）的方式端出来。以问为主的谈话法，也是针对以讲为主的弊端而来的，是对以讲为主的反动，在某种意义上也可以说是一种进步，因为学生从只有听老师讲的份儿变成为有回答问题甚至提问的权利，学生从绝对的被动变成相对有一点主动性、积极性了。课堂语言传递方式由单向传递变为双向交流了，课堂气氛也显得活跃了。于是人们产生一种误解，以为只要是问，就是启发，就是好方法，于是发展到一切皆问，满堂问的境况。新时期以来，强调学生的主体地位，谈话法又被当作发挥学生主体性的重要方法。但是，以问为主，同样违背了学习语言的规律。忽视和削弱了读，学生对语言材料（文本）没有充分的感受、领悟和积累，主要精力用于答问，语感就得不到培养，语文能力就难以形成了。 　　我们今天提倡的以读为主，是对以讲为主和以问为主的否定，也是对以读为主的历史回归。但这并非是一种简单的回归，而是在继承历史传统的基础上，克服原有的弊端，把以读为主提升到更为科学的高度。 　　读，包括默读和朗读，各有长短，可兼而用之。运用得好，可以相辅相成，想得益彰。清代学者唐彪说，读而不省，不能默坐沉思，以术其精深，当能得文而巧妙乎？看而不读，文不能熟，其弊又与读而不看者等也。从文本意义的角度来看，默读的效率高于朗读；从吸收语言、生成语感的角度来看，朗读的效果优于默读。把握思路，可以默读为主；品味语言，应以朗读为主。提取信息，把握，我们更为强调的是在默读和朗读基础上的诵读和品读。 　　一、诵读法 　　诵读，就是不仅要清晰响亮地把文章念出来，把诉诸视觉的静止的文字符号还原为诉诸听觉的动态的有声语言，而且要美读，读出文章中固有的语气和语调，再现固有的形象，表达固有的思想感情，激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉（叶圣陶语）。这就要求师生入情入境，进入角色。正如清代学者刘大櫆所说，读古人文字时，便投以此身代古人说话，一吞一吐，皆由彼而不由我。烂熟后，我之神气即古人神气。也就是说，诵读《最后一次讲演》，我就是闻一多；诵读《友邦惊诧论》，我就是鲁迅。要让学生在诵读中生成语感。 　　具体作法是： 　　1. 指导学生在诵读中感悟思想（读出思想）。 　　例1：《沁园春长沙》 （独立寒秋）怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮？ 　　【感悟毛泽东同志对祖国命运的关切和对革命前途的思虑。读时，要用雄浑的语调，稍慢的语速，在苍茫大地和谁字上用重读。】 　　例2：《友邦惊诧论》 　　可是友邦人士一惊诧，我们的国府就怕了，长此以往，国将不国了。 　　【惊诧和怕字重读，突出对比一惊诧就怕了，揭示友邦与国府的主奴关系。】 　　2. 指导学生在诵读中体验情感（突出情感）。 　　例1：《纪念刘和珍君》 　　惨象，已使我目不思视了；流言，尤使我耳不忍闻。我还有什么话可说呢？我懂得衰亡民族之所以默无声息的缘由了。沉默啊，沉默啊，不在沉默中爆发，就在沉默中灭亡。 　　【用稍慢的语速，用深沉的语调读出深沉的悲愤。两个沉默啊，要读出区别。前个读得低沉而厚重，表达对沉默现实的不满和无奈；后一个读出呐喊的语气，表达对沉默现实的愤慨。爆发要高声重读，表达打破沉默奋起反抗的决心。灭亡要低声重读，以示警示。】 　　例2：《友邦惊诧论》 　　好个友邦人士！日本帝国主义的兵队强占了辽宁，炮轰机关，他们不惊诧；阻断铁路，追炸客车，捕禁官吏，枪毙人民，他们不惊诧。中国国民