音乐审美教育的“三维视阈观”重构.docVIP

音乐审美教育的“三维视阈观”重构 　　摘 要：文章就音乐审美教育实践中普遍存在的“二元对立思维”提出“三维视阈观”。认为用“三维视阈观”来审视音乐审美教育应该包括“教育”、“美育”、“音育”三个层面，割裂其中任一维度只能是以一种片面性替代另一种片面性而与真理无缘。 　　关键词:音乐审美教育；“三维视阈观”；音乐教育哲学 　　中图分类号：J601 文献标识码：A 　　文章编号：1003-9104（2007）03-0147-04 　　 　　一、“三维视阈观”的提出缘由 　　 　　当前，音乐审美教育实践中普遍存在着“二元对立思维”。如：强调音乐审美教育要以“音乐为本”，就片面强调音乐特殊性的决定作用，把有关音乐本体论的“自律”与“它律”的矛盾引向音乐审美教育实践领域；强调音乐审美教育要以“育人为本”，就片面强调教育的本位作用，把教育的育人功能与促进社会发展功能对立起来，把音乐的审美功能与其他功能对立起来；当然，还有照此思维而回避不了的“以音乐为本”和“以育人为本”的矛盾问题。缘此，笔者以为，从某种程度上我们不得不说，当前音乐审美教育实践发展还不尽如人意，与此二元对立思维有着极大的关系。因此，要想更有意识、更有成效地开展音乐审美教育，我们不能对“二元对立思维”熟视无睹。 　　应该说，二元对立思维也是我们人类基本的有效的思维形式, 它的好处之一就是使得你对一个笼统的、囫囵的、混沌的那个“一”做些非常明晰的划分，即相对于‘一元’思维的弊端是一个巨大进步。由此，从古希腊到西方近代哲学,二元对立思维之于人类文化的意义随处可见。“二元对立”的概念在很大程度上甚至是结构主义理论的根本所在①(注：参见［英］拉曼?塞尔登著《文学批评理论――从柏拉图到现在》，北京大学出版社,2003年版。)。正是“二元”概念的产生,人类的文明才渐次展开,也正是“二元”观感的出现,儿童才开始了辨析世界的过程,才开始了自我意识的发展②(注：参见李怡著《 20世纪50年代与“二元对立思维”》，载于《中国现代文学研究丛刊》，2005年第5期，第141-160页。)。因此，作为人类实践领域之一的音乐也普遍存在着“二元”观念。无论是从乐器构造到演奏方法，还是从声音组合到音乐构成，我们从音乐的各方面都能找到二元对立现象。就乐器构造和演奏方法而言，弦鸣乐器中弦和弓的磨擦、气鸣乐器中吹管内壁和气柱的反作用、膜鸣乐器和体鸣乐器中击器对乐器的敲打以及各类乐器发声材料的张力和震荡等，都以“力”的作用与反作用体现了二元对立的结构原理。就声音组合和音乐构成而言，通常用“高―低”概念来描述乐音；用“疏一密”概念来描述节奏；用“快―慢”概念来描述速度；用“强一弱”概念来描述力度；用“明―暗”概念来描述音色③(注：参见薛艺兵著《论音乐的二元结构》，载于《中国音乐》，2006年第2期，第20-26页。)。可见，如没有音乐中“二元”观念的出现，甚至也就不可能有今天的音乐的发展。然而，对二元对立的辨认只是儿童最初的逻辑活动④(注：参见［英］特伦斯?霍克斯著《结构主义和符号学(瞿铁鹏译)》，上海译文出版社，1987年版。)，有人索性称之为儿童思维⑤(注：参见李霞著《诗歌自杀――二元思维》，/html/articles/25/355.html。)。“二元对立”的基本特点就是‘以非此即彼’的方式固执地强调事物间的对立，而忽视了事物间的内在联系⑥(注：参见杜卫著《美育论》， 教育科学出版社，第2000页。)，它的本质其实是“一元”,‘二元对立’最后指向的是世界的绝对化与简单化。在这种方法论指导下，出现把音乐审美教育的“人文性”与“工具性”、“自律论”与“从属论”、“感性教育”与“理性教育”等范畴对立起来也就不足为奇了。当然,从学术研究角度看,任何研究都需要分析与分解，所以,我们无意,也不应该在这个方面去责备理论研究者，我们所批评的是他们不强调两个对应范畴的联系性,不认真研究两个范畴之间的过渡、连接与对话。而过多地强调二者之间的对抗性,人为地夸大了二者之间的距离,甚至割断了二者之间的联系①(注：参见季水河著《百年反思:20世纪马克思主义文艺理论在中国的传播、发展与问题》，湖南师范大学社会科学学报， 2005年第1期，第98-104页。)这样，致使音乐审美教育理论,长期在二元对立思维模式中游离,而不是通过对话与交流,达到综合创新。其实，每一种教育形态都只是以促进受教育者某一方面的发展为主要目标的，同时，每一种教育形态也必然对整体人格产生影响。而个体某一方面的发展与其他方面的发展是相互联系、互为条件的，所以，每一种教育形态对于培养全面完整的人格而言也是互为条件的②(注：参见杜卫著《 美育论》， 教育科学出版社，第2000页。)。就音乐审美教育来说，我们一方面应该对音乐审美教育本身的特殊性有充分认识，同时