后现代课程观下数学课程新品质..docVIP

后现代课程观下数学课程新品质 　　20世纪后期在西方涌起了一股后现代主义思潮，其作为一支与现代主义的“反方向的利箭”，为课程理念注入了新的生命力，让课程更适应时代的发展。美国路易斯安那大学的多尔认为，我们正在由牛顿式的现代主义走向后现代主义――前者以简单、稳定、永恒为特征，后者以复杂、混沌、有限为特征，使课程观从现代走向后现代。与现代主义不同的是后现代主义教育思想倡导平等对话与理解，强调开放与创造，否定中心与等级，重视差异与多元化，注重培养人的探索创新精神 在这种后现代课程理念指导下，数学在传统观念也即现代主义观中的应用受到时代要求的限制。数学课程不再是纯线性的严密结构体，而是与生活有着很密切的联系。数学课程要适应现代数学的发展，其课程内容就必须与时俱进，将科学的理性与逻辑、故事的想象力与文化，以及精神的感觉与创造性结合起来。本文就把数学课程作为后现代课程观中的一个开放型系统对待，站在从现代到后现代转换的发展趋势与特征的角度，审视数学课程，分析现代数学课程的新品质 一、后现代课程观 1.哲学基础 世界是复杂的、变化的、开放的。它是一个充满“湍流”的系统，自组织与转变是其根本特征。混沌、不平衡不是黑暗与荒诞的象征，而是系统进行转变的必要条件，缺少它，系统便不会进行自组织与获得重构。系统的发展不仅有量的逐步积累，更有质的整体跃迁。系统的发展是不可逆的，当不可逆性登台时时间才变得重要。因此，后现代的宇宙观是复杂的、非线性的、开放的宇宙观 2.后现代课程理念 （1）教育目的 现代主义课程观认为确定目标是最关键的一步，因为其他所有的步骤都是围绕或紧随目标陈述的。如泰勒在《课程与教学的基本原理》中写道：制订目标最重要的是选择，需要认真考虑来自学生的研究，当代社会生活的研究以及学科专家的建议等方面的信息，以选择大量适当的目标，再通过教育哲学和学习理论两把筛子进行筛选和过滤。因此，这样产生的教育目的是精确的、具体的、固定的。而后现代主义课程理论主张目标既不是精确的，也不是预先设定的，而是一般的、形成性的、创造性的、转变性的。张扬学生的主体意识和个性的发展，关注教育目标的“生成”而不是“预成”。同时，为了适应课程实施过程中的不确定性与灵活性，教育目标也应该是宽松的、一般的、带有一定的模糊性的。由于后现代主义课程观的目标是在活动中产生的，所以它也会随着活动的发展不断地被反思与修改 （2）课程内容 现代主义知识论认为知识是先验的、确定的，是不依赖主体而存在的。因此，建立在这种知识论基础上的课程观强调课程内容的确定性、严密性、统一性，而将具有歧义性、不确定性的知识排斥在课程内容之外。后现代主义者多尔则认为知识具有一定的情景性，是在教师、学生与文本的互动中建构的，而丰富的歧义性、干扰性与不确定性则是促成这一建构的重要因素。因此，课程内容需要一般的、宽泛的、多少带有非确定性特点，它应该具有丰富的多样性、疑问性和启发性，并且需要达成一种促进探索的课堂气氛 二、后现代课程观下的数学课程 史蒂文“知识的数学化”当作现代人类科学的指导性前提予以解构的。赛德曼写道：“试想一下现代人类科学的那些指导性的前提。学科的构建一直是围绕着下列的假设：科学被特权化为知识；基础的建立；殚精竭虑地要使基础的假设和概念成为普遍理论、法则、模型以及解释的努力；知识的数学化；事实与价值的分离；科学对于道德和政治的排斥；通过建立一种具有方法的严格性、经验主义以及基于真理假说的概念性论证的严谨文化来实现对于科学进步的追求。”赛德曼认为，诸如“知识的数学化”这种原本被作为人类科学指导性前提的假设将会被社会的、道德的、政治的、知识的实用目标以及知识的情景效应等选择所取代 三、数学课程新品质 1.学习模式 数学――计算算术在其中发挥作用但只是其中一小部分，于是多尔提出了一种“与模式游戏”的模式来发展课程的丰富性。显然，这可以通过计算机出色完成，因为计算机是任何具有数学丰富性的课程所应拥有的工具，但是计算机不是绝对必要的条件。由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同，学生的数学学习活动应当是一个生动活泼、主动和富有个性的过程。学生通过自身活动所得到的知识与能力，远比被动接受教师传授来得透彻，而且源于现实，也更容易用之于现实 “与模式游戏”是一种发现，有其自身的乐趣，能激发学生的学习兴趣和深入追寻探索的内部动力，同时也能够使学生体会到数学也是人类的一种活动。因此，动手实践、自主探索与合作交流就是学生如何在传统课程下与数学知识游戏，从而获得数学知识的很好方式 2.数学知识 一直以来，数学以其“精确、严谨、逻辑”著称。在数学课堂中，教师也都避免去涉及暂无定论的，需要探究的东西。传授给学生的必须是确定的、无需