尊重與關懷教學策略：模式之初探.doc

节蕿螂肅莄莂蚈膅肄薈薄膄膆莀袂膃艿薆袈膂蒁葿螄膁膁蚄蚀螈芃蒇薆螇莅蚂袅螆肅蒅螁袅膇蚁蚇袄芀蒄薃袃蒂 「尊重與關懷」之道德教學策略：多元並存模式之初探 洪志成副教授 國立中正大學教育學程中心 educch@ccu.edu.tw 本文所提出「多元並存模式」係企圖形塑一個不僅是適用一般性道德教育、同時特別適用於「尊重與關懷」主題的道德教學模式雛形。此一模式試圖融合一般性教學理念與常用於道德教學主要策略而成。其中一般性教學理念包含Gagne的教學條件論、源自Vygotsky的合作建構主義、鷹架理念、案例(case-based)教學等教學理念; 常用於道德教學主要策略包括Kolberg 的道德認知發展、價值澄清、文化傳遞模式。雖然此一模式在形式上是系統性與技術性的、但鼓勵與容許教師在採用時突破工具理性的限制，透過挑選與反省的機制，避免自廢武功(deskilling)的反專業傾向。 歷來發展成型的道德教學模式有其貢獻，但是近年來一般性的學習理論的蓬勃發展仍有增補既有道德教學模式的空間。本文擷取的學習理念包含Ｒobert Gagne的三階段九條件觀點（包含先備概念、遷移）；合作建構主義中對於學生非正式概念（包含洞見與迷思）的重視、小組合作互動；鷹架理論中教師與同儕口語的支持、引導、逐漸地淡出；案例教學中慎選可供教學討論的實例。有關案例，本模式採用Williams(1996, 189)分案例教學法的五項特徵中的下列三項，但是將其中第一項所指稱的「真確的（authentic）問題」擴大容許虛擬或預設或潛在上真實的教學活動事件: 在脈絡情境中應用真確的（authentic）教育問題與情況— 學生自己或是與同儕主動參與認知活動，包括了分析資料、發現問題、形成與考驗假設、發展與評鑑解答； 所使用解決問題的方法可以被轉換到未來的教育經驗中； 道德教學屬於態度教學的一環，只是前者強調道德特質的發展與價值慣的內化，而非只是態度上短暫地、或是狹隘地改變。依據Robert M. Gagne(1985)縱覽相關實證研究，分析態度的成分具有三要素：認知、情意與行為三要素（趙居蓮，1996，332-338）。此一特點對於道德教學有兩個啟示，第一，適用於一般知識行為情感的教學理論，同樣也適用於道德上的教學。本文有關尊重與關懷的道德教學，也不能自外於一般性的教學與學習理論。 第二，道德教學上的涵蓋範圍與偏重有待調整。過去調得教學上呈現Peters 在1981年所謂的「道德教育的弔詭」(the paradox of moral education)---或偏於道德習慣的養成，抑或是強調道德推理的發展—形式上不能兩全的道德教學點應當同時兼顧（李奉儒，2001），之外道德情感好惡也應納入教學的考量。換言之，往昔學生僅只是在他律階段制式地接受道德行為的形塑、習慣的養成是不足的，還需要在認知上具有去自我中心的能力，自我省查與推理判斷事件的是非曲直，使知行合一，並能因應真實世界實際案例盤根錯節、魚與熊掌有時不可兼得的微妙情境。相反的，類如Lawrence Kohlberg(1981)強調道德認知發展理論，將道德教學化約為道德認知推理層次的學習與提升，預設有知者必能行，學習者能夠以理性指導行為，此論點則忽略了人類具有非理性力量層面。強調道德教學的非理性情感層面，或能協助學生在行為主義的制約反應、認知理論的理直氣壯之外，更有一份心安與自在的層面，行善有德則喜則樂、甚至樂此不疲喜的境界。完整的尊重與關懷教學策略應當循序漸進、依序兼顧行為、認知與情意三個層面。 在進一步闡述本文的多元並存模式前，先就文中的兩個主要名詞加以解釋如下： 尊重：對於周遭人物甚竟環境顯示出來與自己有所不同（異己）的特質（特別著重於相衝突的意見、風格、或是知能低弱者）加以包容 關懷：對於周遭人物的異己特質或是困境表示關切、與願意提供心理或物質上的支持，並經過當事人（或動物）或公正第三者的首肯贊同下，採取行動。 本教學模式可搭配各個科目進行之外，也符合九年一貫課程中社會與生活領域之下列主題（陳銘真整理，2002） 社會學習領域 生活課程領域 一、瞭解自我與發展潛能 二、欣賞、表現與創新 三、生涯規劃與終身學習 四、表達、溝通與分享 五、尊重、關懷與團隊合作 六、文化學習與國際瞭解 七、規劃、組織與實踐 八、運用科技與資訊 九、主動探索與研究 十、獨立思考與解決問題 一、認識周圍環境 二、體驗個人與群體生活 三、察覺社會與生態關係 四、藝術探索與創作 五、審美與思辯 六、文化理解 七、發展科學過程技能 八、提升科學認知 九、涵養科學精神 多元並存模式之教學流程 本模式（初步構想階段）之教學流程部分與蔡清田（2002）提供之下列課程設計要項目重疊，唯著重點有所不同。 學習主題 學習領域(配合九年一