教师教育者专业身份认同剖析.pdf

114 满 2014年筹3期 的评估认证机构 ，在 20世 纪 50年代提 出的要求 只 倾 向。教师教育者不能再停 留在 象牙塔 里 ，向准教 适用于直接负责教师教 育计划 的专业教 育 的大学教 师进行理论知识 的传授 ，他们不仅仅 是在准教师见 师 ，关注 的是大学教师 的数量 和教 学工作 量 ，到 20 习实 习的时候有意无意地接触 中小学实践 ，而是需 世纪 70年代开始关 注大学教师 的学位要求 以及学 要站在教师教育整体建设 的高度 ，认识到教师教育 术和专业特长 ，并强调与 中小学校之 间的联系 ，到 了 的实践性特质 ，主动保持大学与 中小学 的联系 ，使 自 20世纪 90年代 ，不仅对 大学专业教 师还对大学实 己的教学 、指导与科研等工作始终 与真实 的中小学 习指导教师 以及参与实习指导的中小学合作教师分 教育保持紧密联系 ，从而提高 自己的专业可信度 。 别提 出了要求 。 再次 ，教师机构对于专业 身份认 同的引领程度影 我 国教师教 育发展 的轨迹与 国际上很 多 国家 比 响着教师教育者 。教师教育机构有职责推进教师教 较相似 ，从独立师范 院校 的设置 到这些 院校逐渐 的 育者认 同 自己的专业 身份 ，而且推进 的途径应 当配合 瓦解 、合并 、升级 、开放 ，从业人员也跟着发生一系列 机构 内制度化 的保 障。近年来我 国师范 院校在教师 变化 。不过我们 国家教师教 育者主要还是高校毕业 教育机 构设置与人员调配等方 面进 行 了一系列 改革 ， 后直接从事 高等教 育 的人 员 ，“大学在 中小学建立 比如 “有 的在教育科学学 院和各文理学 院之外再单独 培养 自身师资队伍 的做法还没有很好 的机制保障 ， 成立一个专 门负责管理和开展教师教育活动 的专业 以至于大学教师下基层学校学 习锻炼少 ，同时引进 教师教 育机 构 (“教 师教 育 学 院 ”或 “教 师发 展学 有实践经验和理论素养 的中小学教师进入 高等师范 院”)；有 的将 “教 育科学学 院”改名为 “教育学 院 ”；还 院校执教又面临职称评 定等 问题 ，这样理论 和实践 有 的学校是 “教育科学学 院 (或教 育学 院)”与 “教师 失去 了很多很有意义 的互补”J。就我 国而言 ，不仅 教育学院 (或教师教育研究院)”、“两块牌子 、一班人 教师教育者 队伍 的多元化专业建设还需要付 出很大 马”。但这些机构 的教师教育者虽然达到 了高校教师 的努力 ，即便高等教育机构里 的这部分教师教育者 的基本素养要求 ，很多人却缺乏学科或 中小学教学经 的专业素养也有待完善 。 历 的支持 ，在这种情况下 ，如何认识乃至认 同 自己的 (二)高等教育机构教师教育者的专业身份认 专业 身份仍然是 比较 困难 的。即使是从 中小学教师 同 转变而来 的教师教育者 ，其专业身份认 同也面临很多 首先 ，教师教 育者 的专业 身份认 同建立在作 为 困惑。由中小学优秀学科教师转变为高校教师 的教 高校教师 的专业身份认 同基础上 ，但又需要关 注 自 师教育者 ，虽然 中小学从教经历是他们从事教师教育 身专业 身份 的独特性 。教师教 育者本身就是高校教 时候所依赖 的优 势 ，却也成为他们在高校里被 区别对 师 ，因此高校对于研 究者 的身份要求对于教师教 育 待的根源 。这类教师教育者很多新 的专业身份角色 者 的影 响是最大 的，他们 需要在研 究 中积 累个人 的 认 同是建立在 原有教师身份基础之上 的。比如 虽然 学术 资本 。教师教育者在涉及新知识 的生产与运用 高等教育机构会要求他们从事科研 ，也提供 了比较多 时 ，如果想要在 学术层级 中取得 比较高 的地位 ，就需 的奖励 ，但他们 出于原本 中小学教学经历 的影 响 ，仍 要提升研 究课题 的学术水平 。如果教师教育者满足 然 比较关注 自己教学 、传授 的角色 ，也就是 比较关注 于具备 与其他高校教师一样 的专业身份认 同，又或 自己作为 中小学教师 的角色 ，这样 的教师角色与教师 者他们不把教师教 育作为 自己首要或主要责任 的时 教育者 的角色并不矛盾 ，却并不完整 ，需要进 一步实 候 ，他们 的专业 身份认 同是不完善 的。大学里重科 现角色转换 。此外 ，师范 院校学术格局 的变化使得教 研轻教学