决定评量项目.ppt

情意評量實施的問題 學生誠實回答意願 學生回答問題的能力 資料蒐集過程無法客觀 外在環境影響 掌握情意評量重要途徑 教學目標、教學活動、教學評量三者要環環相扣。 單一教學目標導致單一教學活動及單一教學評量。 多元的教學目標引導多元的教學活動及多元教學評量 自評 以日誌、心得或自評描述情意方面學習情形。 亦可設計相關表格或問卷由學生自評。 缺點：容易自我膨脹或不誠實 例: 以「教育行政倫理學」為例，教授可請學生撰寫 課程相關心得，或者針對特定事件請學生撰寫報 告，教授從學生之心得分享或報告中，便可得知 學生對於教育行政倫理事件的態度。 互評 同儕互評 設計量表 例如：請寫出同學中，哪一位同學對學習最認 真、最願意幫助別人？ 教師評 觀察記錄 觀察表 檢核表 面談 TIMSS 試題範例 *  台灣師範大學科學教育中心 .tw/NSC/TIMSS/TIMSS.htm * 國立新竹教育大學 教育系 張美玉 高層次認知領域紙筆評量設計實務 課程實施與評量 目標設定 決定評量項目 發展教學策略 進行教學(課程實施) 學習評量 檢視或修改教學目標、補救教學 教學目標(Benjamin S. Bloom 1956) 認知領域 情意領域 技能領域 認知領域教學目標（Bloom, 1956） 評鑑（evaluation） 綜合（synthesis） 分析（analysis） 應用（application） 理解（comprehensive） 知識（knowledge） 情意領域的教育目標分類（Krathwohl） 1.接受（注意）（receiving）： 感覺到某種現象的存在。例如：直接交談時能注意對方的談話。 2.反應（responding）： 主動地注意某一現象，覺得有趣，而有勉強、有意願、或樂意性的反應，但不致力於信守或奉獻。例如：能服從各種運動規則。 3.評價(Valuing) ： 對接觸到的事情、現象、或行為感到有價值，進而表現出接納、偏好、承諾、和認同等積極的態度和追求其價值的能力。 4.重組(Organization) ： 分析有價值的活動內涵、歸納出推論的價值觀念， 建立起個人的內在價值觀與發展個人價值體系，以 及維持價值體系一致性和次序性的能力。 5.形成品格 (characterization by a value or value system)： 將價值體系內化，使成為個性的一部分。個人依據 其內在化價值體系行事，並做到表裡一致的能力。 Gronlund, 1995; Clark, 2001;張霄亭，2004 情意領域的教育目標分類（Krathwohl） 紙筆測驗法 優點：方便、快速、容易處理 缺點：偏重記憶性問題、簡化教學 應用：了解兒童學習成就 診斷兒童的先前概念 診斷兒童的學習困難 常模參照測驗 1.區辨學生之間能力的差異 2.團體中的相對地位 3.強調各試題的鑑別力 1.判斷對學生是否能通過預設的 精熟標準 2.個人能力是否能通過預設標準 3.強調試題的代表性及重要性 標準參照測驗 參考書目: 歐滄和(2004)。教育測驗與評量。台北:心理出版社。 測驗的種類 形成性（formative）: 　 1.了解教學情形 2.提供教與學的回饋 3.做改進 總結性（summative）: 　 1.是否達成教學目標？ 2.教學是否有效? 3.做決定 測驗的種類 良好測驗的特徵 一、效度 一個測驗能夠正確地測量到「試題」 或是「測試者」所要測量的能力程度。 二、信度 測驗分數的一致性或穩定性。 編製測驗的過程 1.擬定編製計畫及遴選命題者 2.決定取材範圍及命題架構 3.決定類型及編擬試題 4.選擇及排列試題 5.填答與計分方式的設計 6.撰寫作答說明 7.版面設計及印製 8.教師自編測驗的改進 雙向細目表 意涵： 1.表示測驗的架構藍圖，描述測驗所應包含的內容 以及所評量到的能力。 2.以教學目標和學習內容為兩個軸，分別說明各項 評量目標和內容的關係。 教學目標(以橫軸表示)以Bloom所提的認知領域六個教學目標為依 據：記憶、了解、應用、分析、評鑑、創作。 (有些成就測驗將分析、評鑑、創作，統合成「高層次思考」) 教材內容(以縱軸表示)以出題的範圍，表示出包含幾個不同的單元。 雙向細目表簡例 認知層次 單元名稱 知識 理解 應用 分析 評鑑 創作 合計 合計 高層次認知 雙向細目表的例子 例子1