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用图式理论看“点拨教学法” 蔡澄清老师所提出的语文点拨教学以学生为主体，激发学生主动学习、探索和创新的意识，为语文教学走出困境，为探索素质教育作出了贡献。 所谓点拨，就是教师针对学生学习过程中存在的知识障碍与心理障碍，用画龙点睛的排除障碍的方法，启动学生开动脑筋，自己进行思考和研究，寻找解决问题的途径与方法，以达到0、掌握知识并发展能力的目的。所谓“点”，就是点要害，抓重点；所谓“拨”就是拨疑难，排障碍。点拨教学的精髓就是“相机诱导，适时点拨”但如何“相机”，“机”在哪里？何“时”点拨？运用什么方法点拨？该如何相机诱导呢？也就是说究竟该如何操作呢？蔡老师认为点拨教育有法而无模式，点拨教学的具体方式方法可以百花齐放，这就是教师的教学艺术。 笔者以为，既然要点要害，拨障碍，就必须知道学生学习的障碍是什么，怎么来排除障碍，只有解决这一问题，才能有效地进行点拨，掌握这门艺术。现代认知心理学图式理论可以探讨这种教学艺术的本质所在提供理论依据。 图式最早是康德提出的一个哲学概念，瑞士心理学家皮亚杰将这一慨念引入心理学研究。1932年德国心理学家巴特莱特开始用“图式”这一概念来解释人的高级心理活动，认为图式是某种组织结构，它是人对过去外界事物的反应和经验的一种积极的组织，图式可以对新获得的材料进行重够和改造。随着现代认知心理学研究的深入，图式在知识结构表征中的作用越来越突出。现代认知心理学家鲁墨哈特认为：“图式理论基本是一种关于人的知识的理论。也就是说，它是关于知识是怎样被表征出来的，以及关于这种对于知识的表征如何以其特有的方式有利于知识运用的理论。按照图式理论，所有知识都组成为一定的单元，这种就是图式。”其中，包括在这个单元中的知识内容，除了知识本身之外，还有知识如何被运用的信息。图式在句子和话语理解中具有极为重要的作用—— 预期作用 由于图式集合了关于某一事物的具体构成的知识，它能为学生理解提供一种积极的准确状态。当图式被激活后，人民对即将要叙述的内容便会产生一种预期。当预期与所学习的内容一致，图式将促进主体对所学内容的迅速理解。比如，看见《在马克思墓前的讲话》这个题目，学生知道这是一篇悼词，那么就会对文章沉痛、惋惜、怀念的感情基调产生一种预期。 补充作用 有的课文，可能将一些次要的东西省略，给理解带来困难。此时只要学生头脑中相应的图式被唤醒，这种图式就能起到很好的补充助读作用。例如韩东的《山民》一诗中的“山民”是闭塞、保守、愚昧的象征。在教学时，可以引导学生回忆已学课文《宽容 序言》中的“无知山谷”、“守旧老人”、“漫游者”，学生就能更深切的感受到那种封闭、沉闷的文化窒闷的强烈愿望。 对信息的选择性加工 学生在阅读课文时，当一图式被激活后，它就会成为主体信息处理的尺度。能被图式组织进来的信息将获得永久的记忆，而与图式无关的难以组织进来的信息会很快被遗忘。如在学习艾青的《我爱这土地》很多学生开始不能理解诗中出现的意象：“嘶哑的喉咙”、“被暴风雨所打击的土地”、“永远汹涌着我们的悲愤的河流”、“无止息地吹刮着的激怒的风”、“来自林间的无比温柔的黎明”等等，而有的学生能联系诗歌写作时间，从那个特定的年代来把握诗歌中的意象，因而能准确理解该诗的主题。 学生头脑中的语文图式不是生来就有的，而是在学习实践中逐步建构起来的。在阅读过程中，词语的含义和用法，句子的句式及功能，文章的内容及其深层含义，还有作者的思想感情，都会在学生的脑海中留下深刻的印象。类似问题的反复出现，解决问题所以的知识、方法之间的联系便会的到加强，进而形成一个知识图式。如果外界言语信息与大脑中所存的图式相契合，在主题心智功能的驱动下，即可不假思索地作出判断和评价。学生是带着他们记忆中已有的各种图式来面对学习任务。 为什么一篇文章，有的学生能领会其中的内在含义，而有的学生却不知所云呢?归根结底，是学生的图式的积累和激活情况的不同。图式作为一种认知结构，不同的个体的积累程度有所不同。根据图式理论，学生不能正确理解课文内容的原因有以下： 学生可能并不具备适合该课文的图式。 学生具备适合该课文的图式，但这种图式尚未活动起来。 学生对课文有自己的理解，但这种理解是错误的，选择了不适当的图式。 作为教师，就要引导学生运用适当的图式来加工课文。所谓点拨，也就是建立或激活学生的图式，使之与课文中的信息发生联系，促进学生对课文的正确理解。如一位老师在教朱自清的《绿》时，先引导学生相像十二三岁的女孩儿的特点，由十二三岁女孩儿的的活、亮、嫩、纯、润、柔去品位梅雨潭的“女孩绿”，使学生能把握那富有女儿的灵气、女儿的生命的梅雨潭的绿的特点、理解作者借绿意盎然之景所抒发的进取向上之情。显然，由“女儿绿”把学生领进情境交融的艺术境界，使学生能充分发挥想象力，去品味语言，缘情悟景，体物察情。在