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班主任专业化的研究方法 首都师大首都基础教育发展研究院 王海燕 whycnu@126.com 111020 西安 日渐凸显的研究热点 中国知网: “班主任”：2001-2011年——17443条 “班主任专业化”：225条 “班主任专业发展”：60条 研究背景：我国班主任专业化的提出与探索 2002年10月天津大港区召开全国第11届班集体建设理论研讨会首次提出针对“班主任专业化”的关注和研究。 2003年11月广西柳州举行的全国第12届班集体建设理论研讨会确定了“现代班集体建设与班主任专业化发展的研究”。 新世纪以来一系列关于班主任专业发展的研究和探索愈加丰富和深刻。 班主任专业化的研究关注 性质：基础研究、应用研究、开发研究思辨研究——意义、价值、作用、原理 实证研究——调查、个案（案例）、（准）实验 行动研究——教育行动的不断改进 协作研究——U-D、U-S、TDS等 …… 实际研究中关注的具体问题 指向班级建设——如何组织班会活动？ 如何组建班集体？ 指向学生指导——如何指导个别学生？ 如何对待学生交往中的问题？ 如何开展学生心理指导？ 指向教育关系——如何协调班主任与任课教师的关系？ 如何与家长建立有效协作关系？ 指向教师发展——如何处理班主任工作与学科教学关系？ 如何开展有效的学习与研究？ 指向学校机制——如何有效激励班主任的工作？ 如何为班主任提供支持和帮助 …… 研究：直面教育问题 如何理解教育研究？ 如何开展教育研究？ 如何在研究中发展？ 一、如何理解班主任的研究？ 研：细磨 究：仔细推求，追查 研究：探求事物的真相、性质、规律 “教师成为研究者” Teacher as Researcher——“专业自主” 斯腾豪斯（英国）提出“教师即研究者” 埃利奥特（英国）提出“教师成为行动研究者” 凯米斯（澳大利亚）提出“教师成为解放性行动研究者” 斯腾豪斯 第一次正式提出“教师成为研究者”的口号，并且使它成为一种有影响的运动。 教师专业拓展的关键在于专业自主发展的能力。三个途径：①通过系统的自学；②通过研究其他教师的经验；③在教室里检验已有的理论。 “课程的研究与开发应当属于教师，……如果大多数教师——而不只是少数热情的教师——进入这一研究领域，教师专业的自我形象和工作条件必将改观。” “教育科学的理想是, 每一个课堂都是实验室，每一个教师都是科学研究的成员”，“教师是教室的负责人”,而“教室正好是检验教育理论的理想的实验室。” “无论从何种角度来理解教育研究，都不得不承认教师充满了丰富的研究机会。” 埃利奥特 以“教师成为行动的研究者”（teache rs as actionreseachers）来表达发展教师专业自主的期望。 区分了两种教师变革实践的方式： 1. “思先于行”：教师将研究者提出的方案用于解决实际问题以便改进自己的教学，观念上的转变先于教学策略的变更 。 2. “以行促思”： 教师针对某些实际问题改变自己的教学方式，在解决问题的过程中自我监控、评价，教师最初对问题的理解，可以在评价的过程中得到修正和改进。改变教学策略的行动先于理解力的发展。 凯米斯 深感教师缺少研究意识，严重缺乏“专业自主”，尤其是集体层面的“专业自主”，力主教师通过亲自进入研究来解放自己和自己的专业。 行动研究分为三种： ——“技术性行动研究 ——“实践性行动研究” ——“解放性行动研究”：教师不是在专家直接指导下展开研究，而是在教师自己的共同体指导下展开研究；专家只是帮助形成共同体。保障教师对研究过程的充分介入，使教师“解放”自己及其专业，获得专业自主和专业发展。 “教师成为研究者”的国内进展 教师研究的高潮始于２０世纪７０年代末改革开放背景下。“科学技术是第一生产力”，要求各行各业向科学要质量、求发展，教育行业也不例外。 近年来陆续出台的教育法律、法规、政策对教师研究作出了一系列规定。 在“教改实验”、“科研兴校”、“课程改革”等旗帜下，以教师成为研究者的学校教育研究活动在全国迅速兴起，并初露成效。——专著、论文以及行动 尚缺乏对教育改革和实验本身，特别是教师参与研究的过程和实