后现代主义视野高等教育观的反思与重构.pdfVIP

夫教呀料20 07 年4月号上旬刊 后 现 代 主 义 视 野 高 等 教 育 观 的反 思 与 重 构 李 月 陆俊杰 (南京晓庄学院 江苏 南京 21 00 17 ;南通大学，江苏 南通 2260 1)9 摘 要:后现代主义在反思和批利现代性的基础上产生， 的一股清新的风”，成为 一“股促进世界转变的巨大力量”，为 把质疑、非理性、去中心化和交流合作作为 自己的建构特征 ， 我们审视高等教育的缺失、回归高等教育的真实本质提供了 对我 国高等教育观念的改变有着重要 的作用。中国高等教育 一个非常重要的全新视角。 改革尤其是教育观念应当向大学生个体生命 的成长、平面性 价值观、科学人文主义、平等的人性对话等转变，以适应高等 教育全球化和本土化的需要 。 关健词 :后现代 主义 高等教 育观 转 向 在批判现代性基础上产生的后现代主义思潮 ，对其 自身 的界定也是开放式的。因此，后现代主义具有极其丰富、复杂 “现代性借 以产生一个新的工业与殖 民世界的动态过程 ， 的思想和理论内涵 。高扬后现代大旗的思想家们也因对此有 可 以描述为 现‘代化 ’— 一个标示 了个体化 、世俗化 、工业 理念和心态 的不一形成 了复杂和多元 的后现代性意蕴表述 。 化 、文化分化 、商品化 、城市化 、科层化和理性化等过程 的词 后现代主义大师利奥塔把 。后‘现代”一词定义为对元叙事的怀 汇，所有这些过程共 同构成 了现代世界。”于是现代性理念就 疑;福柯提出对传统 “知识型”批判的观点;德利达针对 逻“各 占据了世界各个角落和社会诸领域，自由地发挥着或是积极 斯 中心主义”进行彻底地批判并主张对现代一切文本运用 解“ 或是消极的影响。在现代性大行其道时，人们却开始以不同的 构”策略;而大卫 ·格里芬则采取辩证否定的态度反思现代性 视角进行反思，对现代性进行时代的拷问，后现代主义便应运 等。尽管后现代主义思想纷繁复杂 ，概念界定无法达成统一 ， 而生 。作为 “在我们陈旧僵化 的思维模式和价值体系 中吹进来 但我们还是可 以从其思想的流变 中概括归纳出后现代主义的 为本的德育理念 ，根本 目的在于对人性的唤醒和尊重 ，最广泛 1.个体通过 内在需要去印证并接受一个确定 内容的信息 地调动人的积极因素，最充分地激发人的创造活力，最大限度 投人。心理定势是接受的起始阶段 ，有准备的心理状态 ，决定 地发挥人的主观能动性。 着 同类后继心理活动的趋向、程度、方式 ，决定接受 的 “首因” 2.树立以人为本的德育理念 ，以人为 中心，突出人的发 和 先“入”。教育者教育是否被学生接受，这与学生对这一教育 展。道德教育造就具有 自主道德意识、道德行为的社会成员。 是否需要密切相关，内在需要作为一种动力，调节主体 自身的 高校德育必须以人为本，陶冶人性，铸造健康饱满的人格 ，教 接受状态，形成对教育的接受的思想动机，引起接受活动的发 会学生学会做人。教育的概念首先是道德教育的概念 ，教育事 生，内在需要还决定着接受的目标和方向。因为主体有什么样 业首先是道德养成的事业。道德人格 、思想品质的培养 比谋生 的需要就将按什么样的 目标和方 向进行接受 ，当教育与主体 手段的训练、竞争能力的培养 、专业知识 的学习更难 、更根本 、 需要的 目标和方向不一致时，主体就会拒绝接受 ，当教育对主 更重要。高校德育重点应从传授道德知识和灌输现成结论，转 体具有接受动力 ，主体经过 自我调节就能主动接受。 移到让学生掌握批判的武器 ，提高学生的道德辨析力飞判断 2. 学生在接受教育时，是要先认同、理解其教育的内涵。学 力、选择力和创造力的教育上 ，学会 自己面对人生、创