徐锦分-16.6.4-复旦大学研修班-徐锦芬.ppt

但是Nassaji和Tian（2010）以及Kuiken和Vedder（2002）等研究则显示协作完成任务在引发学习者的 语言学习所得方面并不具有优势。 研究结果不一致. Kim（2008）采用此种方法对比了学习者协作与独自 完成整体听写任务对二语词汇习得的影响。结果显示 不管是在及时后测还是延时后测中，参与结对活动的 学习者都表现得更好，而且差异具有较大的显著性。 正如Storch(2013)指出，矛盾的研究结果是由多方面原因造成，例如各个研究在采用的测试以及目标语言结构的复杂程度上都有差异性。但最关键的原因涉及两个问题：学习者是否关注到了目标语言结构；在“言说”的过程中，他们是否得到了关于目标语言结构的正确解答。遗憾的是前-后测的研究设计无法回答以上两个问题。 “通过量身定制测试将语言相关片段与学习者后续表现联系起来”的研究方法则在一定程度上避免了以上问题。 这种设计的基本原理是测试中的语言点应该与学习者 所关注到内容具有一致性，因此研究者需要首先分析 学习者协作对话中的LRE来了解他们关注了哪些语言 项目，据此再设计测试。 该方法最大的问题在于实际操作难度较大。由于测试内容要根据每个对子/小组所讨论的内容进行量身定制，要在有限的研究时间完成测试项目的编制给研究者造成里很大的压力。 因此这方面的研究屈指可数，有代表性的有Swain（1998）以及Swain和Lapkin（1998）等，研究结果都证明协作能够促使学习者学到他们所关注的词汇和语法结构。 “过程-成果”研究设计是Vygotsky社会文化理论中的微变化研究法（microgenetic analysis）在语言教学研究中的应用。 微变化研究法的最大特点是能记录认知能力在一段时间内的发展变化。具体到“过程-成果”法,它是指：在确定对子/小组在互动中创造的语言学习机会（体现为LRE）之后,观察个体能否随着时间的推移在单独的任务表现中以目标语言的形式使用互动中关注过的语言项目。 与前两种方法考察学习者外显的语言知识不同, “过程-成果”方法关注的是学习者的内隐知识,即使用目标语言结构的能力。 例如,Donato要求学习者先以小组为单位准备一个口语陈述，然后进行独自口语陈述。她通过对比分析小组对话中体现“集体支架”的语言片段与学习者单独个人陈述中的语言，发现“集体支架”片段中涉及的32个语言结构有24个都能被学习者正确使用。Donato指出这是学习者内化社会性建构的知识的证据。 以此为参考,Storch(2002)调查互动模式对语言学习影响. 她选取了两对代表两种不同互动模式的对子即合作型和 控制/控制型，对比分析他们单独完成任务和协作完成任 务时的LRE，结果显示只有合作型互动才利于学习者内化 共建的语言知识,促进语言学习。 总的说来，二语/外语环境下的协作写作成果研究显示与传统的单独写作相比，协作写作在提高文本整体质量、学习者的写作水平和写作自信心方面有较大优势。但关于协作写作促进二语学习的实证研究还是相对较少、规模也较小。我们需要更多这方面的实证研究来进一步增强在课堂中使用协作写作活动的信心。 在进行这类研究时，我们要注意依据具体的研究目的 和条件来选择合适的研究设计。以上三种研究设计各 有优缺点。 前测-后测的方法比较易于操作，适合较大规模的研究， 但由于它只关注结果，缺少对互动过程的关注，脱离了 互动时的具体情境，会得出有差异的研究结果。 量身定制测试和过程-成果的研究设计通过对协作对话 中LRE的分析加强了对互动过程与具体情境的关注，从 而使得出的研究结果更为科学、更加可信，但操作起来 较难，只适合小规模的研究，特别是个案研究。 学习者对协作写作的态度和感知 近年来，学习者视角成为了二语教学研究领域一个新的研究趋势。研究者们认识到影响语言学习的成败的因素很多，但学习者的情感因素如态度、动机、自信等是最主要的因素之一（王初明，2001）。因此，学习者对某一个教学方法或活动的态度以及他们对学习所得的感知无疑是我们了解这个教学活动有效性的一个重要角度。在二语协作写作领域，尽管这类研究数量非常少，但研究结果比较积极：大部分学习者表达了对协作写作活动积极的态度。 学习者对协作写作的态度和感知 近年来，学习者视角成为了二语教学研究领域一个新的研究趋势。研究者们认识到影响语言学习的成败的因素很多，但学习者的情感因素如态度、动机、自信等是最主要的因素之一（王初明，2001）。因此，学习者对某一个教学方法或活动的态度以及他们对学习所得的感知无疑是我们了解这个教学活动有效性的一个重要角度。在二语协作写作领域，尽管这类研究数量非常少，但研究结果比较积极：大部分学习者表达了对协作写作活动积极的态度。 在Storch(2005)的调查中，18位ESL位学习者以结对 方式完成一