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启思：助力学生语文核心素养发展 　　阅读作为语文学习的一个重要领域，是培育、提升学生语文核心素养的重要途径。阅读教学中的语言实践应进一步拓宽思维空间，扩充阅读张力，提升阅读质量，从而助力学生语文核心素养发展。 　　本文试以教学实践为例，探索阅读教学中的“启思”策略：关注思之“起点”，拾级而上；重视思之“交点”，集思广益；把握思之“序点”，循序渐进；追溯思之“原点”，回归本真。以“启思”助力学生语文核心素养的发展。 　　一、关注思之“起点”，拾级而上 　　建构主义认为，学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向交互作用，其中包含有新旧经验的冲突、转变和重组。基于此，在教学中应充分关注思维“起点”，借学习活动使学生的思维拾级而上，渐趋丰盈。 　　语言学习具有生长性。如果新知的学习能对原有认知引起足够的冲突，则能使先前的知识结构改组，形成新的更高一级的知识结构。阅读教学可以借助学生的起始认知（原始表达方法、原有言语结构等），设计试学活动，在此基础上将“原生态”学习成果与新学的内容进行对比观照，使学习过程成为学生尝试、探究、反思、建构的过程。 　　如教学人教版五（下）年级《晏子使楚》，为引导学生感悟晏子的语言特色和外交智慧，在学习“钻狗洞”部分，教师让学生化身晏子，说说受到钻狗洞的待遇后的想法，学生的想法各不相同：有“受到羞辱，打道回府”的，有“为完成使命，忍辱钻洞”的，也有“质问楚王，楚国是狗国吗”的。之后，引导学生将这几种说法与晏子的话进行对比。经过对比，学生自然体会到：第一种说法显得懦弱无能；第二种说法有失尊严，显得“卑”；第三种说法顶撞楚王，过于“亢”。而晏子的说法既不伤和气，又不失尊严，而且让楚王别无选择，这正是所谓的“不卑不亢”。 　　这个教例中，学生的试学成果基于起始认知，在与文本语言比照体察的基础上，学生主动改造自己的语言，获得新的学习体验，这样就扩大、丰富了学生原有的语言认知及思维方式，对于语言的发展具有积极的意义。 　　二、重视思之“交点”，集思广益 　　思维的发展与提升既依赖于个体的自主建构，也需要同伴间的合作参与。阅读作为一种对话活动，在其学习过程中，不同学习者的思维互动会产生“交点”，充分合理地利用这一“交点”，可以使学习生成更多更丰富的即时资源，产生一种巨大的再生能量，由此可以提升学生的思维品质，锻炼思维的深刻性、灵活性、发散性、创造性。 　　（一）思辨，交锋中抵达澄澈 　　所谓思辨，即思考、分辨。理，思则通，辨则明。阅读教学不应沦为只是寻找答案的过程，而应成为语言和思维协同共进的探索之旅。教学中应多设计利于文本整体建构和系统思考的问题，可以在“似是而非”的模糊处、“语微旨隐”的含蓄处、“以一当十”的凝练处、“戛然而止”的结尾处提问，引发思辨。 　　如教学人教版六（下）年级选学课文《看戏》，教师在课末设问：你认为这篇课文的主人公是谁？刚开始，学生认为是梅兰芳，因为课文的大部分笔墨都在描写她的精彩表演，况且一场戏的主角当然是演员。随着讨论的深入，学生认为演员和观众都是主人公，因为课文穿插着描写两者：戏未开演，观众等待；演员出场，?^众兴奋；演员表演精彩，观众掌声热烈；戏达到顶点，舞台失去界限。还有的从题目《看戏》中发现，没有演员就演不了戏，没有观众就看不成戏，两者同样重要。 　　“你认为这篇课文的主人公是谁？”这是一个高层次的逻辑思辨性问题。它以整体的视角，指向对课文内容的理解以及表达方法的探求，更指向作者言说的思路。回答时，学生需要系统思考，对文章的整体布局和表达方法有清晰的、逻辑化的认识，而不能“只见树木不见森林”。阅读教学中，像这样有挑战性的问题才具有思考的空间，才能更好地培养学生的思维品质。 　　（二）展学，交融中趋于多元 　　理想的语文学习活动，应该具有共生性，学习资源和活动形式都能在思维的互动碰撞中不断丰富。教学中可以通过展学（成果展示+互动学习）活动，引发有质量的共同性学习，通过师生、生生间的互动，形成新的学习组织，生成新的学习内容，促进学生在更深入的学习中提升思维的广度和深度。 　　如人教版三（上）年级《秋天的雨》第2自然段是落实第二学段“段”的教学的极好素材，教学中，教师设计了“给颜色排队”的展学活动，在小组合作学习的基础上进行板贴展示，陈述理由（如图），并交流：你更喜欢哪种排列方法？ 　　上述“展学”活动，呈现出学生思维的多元性：有的发现了语段的总分结构，有的发现语段围绕一个意思来写，还有的发现句式表达的特点。在展学中，学生既清晰地表达着自己的思维轨迹，又不断丰富着对段式结构和表达形式的学习。最后的“你更喜欢哪种排列方法”答案并没有对错，而是在比较过程中进行自我比照和内省，延展思维触须。活动充分发挥了触发、交流、分享的功能，有效提升了思