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语文教 育知识观的哲学审视 ◎朱 丹 知识，是人类认识的成果或结晶。知识观是对知识性 推剂”。经验知识是理论知识形成的基础，也是理论知识用 质、构成、功能的态度与看法。教育是引领人成长的过程。 以指导实践而必须化而为之的形态。所谓“初级”、“高 人的成长离不开认识的发展，即知识的积累。因此，知识是 级”是就其在知识图形中的位置而言的，并非是说 “高级” 教育的核心要素，知识观必然直接影响教育实践。由于知识 的重要， “初级”的不重要。无论是高级形态的知识，还是 观的错乱，我国的语文教育实践重病缠身，备受诋诟。面对 初级形态的知识，都各有短长。高级形态的不便直接应用， 责难，观点纷纭，争论不休。新课改以来，更出现了建构主 但稳定，便于推广、传承；初级形态的飘忽，不便推广、传 义教育理论与凯洛夫主义教育理论的猛烈碰撞，发生了“发 承，但便于直接应用。初级形态的知识，只有摆脱具体的环 霉的奶酪”对 “填不饱肚子的维C”的激烈交锋。①笔者以 境，上升到高级形态 到达理性抽象的层次，才能融会贯 为，从哲学角度审视，科学的语文教育知识观既非建构主义 通，才具有普遍意义、迁移价值。高级形态的知识，也只有 的一味强调意义的建构，也非凯洛夫主义的单纯重视书本知 结合特定的环境复转成初级形态，才具有引领实践的指导意 识，而是书本知识与实践经验的统一。现实的语文教育知识 义。而且，经验知识与理论知识的划分只具有相对的意义， 观，无论是凯洛夫主义的，还是建构主义的，都存在割裂书 相互之间并不存在明确的界限。所以，作为教育内容的知识 本知识与实践经验的偏执一端的谬误，必须予以改造。 应该是经验知识、理论知识的统一，也就是我们一贯倡导的 一 、 知识与语文教育中的知识 理论与实践相结合。 马克思主义哲学认为，知识来自于人类的实践活动，是 语文知识是人类对言语交际活动的认识结晶。虽然语文 人类审视自然、社会、自我，协调各种关系的产物。人类获 被人列为工具课程，赋予技能、态度目标，②但语文知识的教 得知识的目的在于指导实践活动，寻求更好的生存、发展状 育仍应在语文教育中占半壁江山，因为技能、态度都离不开 态。知识的出现克服了个体的渺小与世界的阔大、生命的短 知识，知识是构成技能、态度的核心要素。这里的知识当然 暂与知识的无穷的矛盾，消除了个体事事都得亲历、认识必 既包括经验知识，又包括理论知识。从 “语文是介质”的本 须从零开始的困窘，使个体的认识得以推广、共享，使后人 体论出发，语文教育中的理论知识就是哲学、历史、政治、 能够在前人认识的基础上向前迈进。正是在这个意义上， 社会、自然、科技等各学科的内容这个 “质”如何与语、 “知识就是力量”才成为至理名言，知识教育才获得了历史 修、逻、文、字、词、句、篇等构成的“文”彼此“相称” 的、现实的、未来的价值。 的书本知识，经验知识就是关于这些书本知识具体运用的方 知识包括经验知识和理论知识。经验知识又称实践经 法、技术、窍门。所以，完整的语文知识也应该是经验知识 验，是知识的初级形态，来自于亲身实践，与具体可感的环 与理论知识的统一。 境紧密相连，是描述性的、零碎的、个别的、实际活动层面 学校是知识教育的场所。学校知识教育的内容理应是经 的，不含价值判断，只回答是什么，属于心理学上“感”的 验知识与书本知识统一。由于经验知识与具体的环境密不可 范畴；理论知识又称书本知识，是知识的高级形态，来自于 分而难以推广、传承，也由于传授比发现省时省力，具有一 他人传授，已超越了具体可感的环境，是概念性的、系统 般特性的理论知识远比个性化的经验知识更便于检测评价， 的、～般的、逻辑证明层面的，具有价值判断，不仅回答是 还由于许多教师片面认为理论 “高于”经验而重 “学”轻 什么、而且回答为什么，属于心理学上“知”的范畴。理论 “术”，因而，学校教育逐渐偏向了书本远离了实践，书本 知识是经验知识的提炼升华，也是个体生成经验知识的“助 知识讲授日趋膨胀，经验知识体验日趋式微。知识就逐渐与