学习共同体：教师学习的理论与实践.pdfVIP

第 1O卷第 5期 西南农业大学学报 (社会科学版) VoL10，No．5 2012年 5月 JournalofSouthwestAgriculturalUniversity(SocialScienceEdition) M ay．2012 学习共同体 ：教师学习的理论与实践 许萍茵 (海南师范大学 继续教育学院，海南 海 口 571158) 摘 要：当前教师专业发展的理念已从 “培训 ”转变到 “学习”。教师工作和学习面临着 “高原现象”和 “花盆效应”等现实 问题。 “学 习共 同体”成为教0ONiP,N学习发生的情境性 、反思性 、默会性和分布性本质的隐喻，构成 了教师学 习发展 的生态环境 。 关键词：学 习共 同体 ；教师学习；生态学习环境 中图分类 号：G650 文献标识码 ：A 文章编号 ：1672—5379(2012)05—0215—03 20世纪 9O年代以来 ，“学习共同体”的理论与 “培训”理念 的教师专业发展模式往往强调依靠 实践快速发展 ，为教师的学习发展提供了新的契机 ， 外部的力量或环境对教师进行教育，倾 向于 自上而 将教师学习与发展置于 “共 同体”的环境 中，成为 当 下、由外至内的 “培训者本位模式”，由培训者假设教 前乃至今后世界教师专业发展的主流范式。 师的需求，制定培训 目标、内容 、课程、实施及评估等。 不可否认这种模式能很快地普及教师所需要的知识 ， 一 、 从 “培训”到 “学习”：教师专业发展的 但并不能有效地提高教师的实际课堂教学效能。 历程 “学习”理念的教师专业发展模式关注教师 自身 的内在性和体验性 ，倾 向于 由下而上 ，由内至外 的 (一)教师专业发展理念的转移 “教师本位的模式”，强调教师在实践探索中的 自主 上世纪70年代至 9O年代 ，世界教师的专业发展 学习、经验学习、行动学习、反思学习等。但是 ，过分 经历了 “知识——技能”、“实践—— 反思”到 “生态”价 依靠 “以己为师”、“实践成就教师”的思想 ，抛弃理论 值取向的三次转移。在这三次转移中，由关注教师个 的滋养和外部条件 的支持 ，只能使教师在 自我狭隘 体 、局部层面的知识、技能的提高，实践、反思能力的 的空间中缓慢爬行。 形成，到从整体的、全局的角度看待教师专业发展所 (二)教师专业发展的实践问题 处的整个关系脉络和环境。随之，教师的专业发展理 1．教师的发展面临 “高原现象” 念也历经了从 “培训”到 “学习”的嬗变 。 目前 ，教师专业 发展 的主流范式是以教师的岗 2000年 ，加拿大著名学者迈克尔 ·富兰在批评 前和在职培训为主。但是大部分培训是一种短期 、 教师专业发展时指出，仅仅通过外部知识和技能的 封闭式的，以知识和技能灌输为主 ，已经暴露出明显 培训并不能够真正有效地促进教师 的发展和改变 。 不足。相 当部分的集 中培训 ，是 以专家理论传授方 他明确表示要用 “教师学 习”来代 替 “教师专业 发