谁能不在乎课程理论 教师课程理论的觉醒 - 国家教育研究院.pdf

誰能不在乎課程理論？─教師課程理論的覺醒 1 (373) 誰能不在乎課程理論？ ─教師課程理論的覺醒 歐用生 【作者簡介】 台灣省高雄縣人，曾任中小學教師、新竹師範學院、台北師範學院教授兼教務長， 台灣省國民學校教師研習會主任，國立台北師範學院校長等職，現任淡江大學教育 政策與領導研究所教授。參與歷次國民中小學課程標準修訂，國立編譯館教科書編、 審，九年一貫課程推動等工作。主要著作有-課程發展基本原理 （高雄復文，民74 ）、 國小社會科教學研究（師大書苑，民 78 ）、新世紀的課程改革（五南，民87）、新世 紀的學校 （台灣書店，民88），課程改革 （師大書苑，民88），和課程典範再建構 （高 雄麗文，民 92 ）等十餘冊。 摘要 課程去理論化是台灣中小學課程實踐上的嚴重問題，導致教師失去課程主體， 淪為課程的奴隸，為教科書所役。教師為因應課程改革，促進專業成長，扮演知識 分子的角色，一定要覺醒課程理論，建立課程主體，本文呼籲 ：「誰在乎課程理論」 的論述要轉變為「誰能不在乎課程理論」，並提出覺醒課程理論的途徑，藉供參考。 關鍵詞彙：教師主體、課程理論、課程意識 Key Words: teacher identity, curriculum theory, curriculum consciousness (374) 2 教育資料集刊第二十八輯 壹、前言 每次我到中小學演講或和老師討論時，常有這樣的反應 ：「教授，您講得很好， 但這些課程理論有用嗎？ 」，「不要告訴我們太多理論，只要告訴我們怎麼作就好 了！」在中小學教育現場，課程理論是被排拒的。即使在今天教育改革、課程改革 的潮流下，教師要恢復武功（reskill ），加強課程發展和設計的能力，雖已成為教育 界的共同看法，但教師對課程理論的冷漠仍依然如昔，現場仍瀰漫著一股「誰在乎 課程理論 」（周淑卿，2002 ）的氣氛。 這種「去理論化」往往是課程改革失敗的主要原因之一，台灣九年一貫課程改 革也是「理論不在，盲目進行」,以致於遭受到巨大的瓶頸。例如被視為新課程精華 的「統整課程」，因為缺乏理論的引導，教師抓不到核心和重點，流於技術的操作， 只依據文獻或研習資料上寫的步驟，按圖索驥，第一步做什麼，接下來做什麼，勉 強「堆積」出一些東西。課程統整最重要的精神，如師生一起設計、知識的生產和 使用、師生角色的改變、民主社區的形成等真義，反而被拋在腦後，工具理性的色 彩極為明顯。結果雖然改革了，但並沒有產生改變（reform without change ）；甚至 被批評為「披著羊皮的狼 」，「快樂學習變成安樂死」，（歐用生,2003a ）「去理論化」 的課程改革已付了慘痛的代價。 本文強調：因應當前的課程改革，要覺醒教師的課程理論，使理論和實際產生 「辯證」（dialectic ），並實踐到教學現場，這不僅是教師專業成長的重要途徑，落實 教育改革的重要策略，更是教師建立主體意識的主要觸媒，因此今天 ，「誰能不在乎 課程理論」? 貳、教師與課程理論 教師「去理論化 」，甚至「厭惡」理論，主要有三個原因：首先教師在實際經驗 中已體會出一套直觀的、隱含的、私人的專業知識（或手邊知識），而理論只不過是 外在的專家將他們的手邊知識加以概括化而已，信任理論等於否認自己專業知識的 合法性。其次，理論是從許多情境中的實際概括化出來的，否認了每一位教師獨特 的日常生活經驗，更威脅到教師界定其實際知識的能力；第三，理論是從模式化的 實際中導引出來的，使教師更意識到自己無權或無能。例如「潛在課程」的理論指 出許多再製、霸權、意識型態等問題，但這些卻非教師所能控制或加以消除的。 誰能不在乎課程理論？─教師課程理論的覺醒 3 (375) （Elliott,1991 ） 課程理論至今仍為學術界爭論的問題之一，如 Eisner, Vallence(1974)所云，今日 教育問題的爭論反映了關於課程形式，內容及學校教育目標之優先順序上的基本衝 突，而衝突的強烈及解決的困難，是由於不能認識各種衝突的課程概念，教育研究 常不探討其概念的基礎。因此他們強調要探