后设认知阅读策略教学对国小三年级学童阅读动机、阅读理解及国语 .doc

PAGE PAGE 88 緒論 本研究兼採理論與實用的觀點，從事有關後設認知理論之探討，並進行實徵研究。本章分別就研究的動機與目的、研究的問題、名詞釋義及研究範圍與限制，臚陳於後。 第一節 研究動機與目的 研究動機 經濟學者Thurow（1999）指出未來將是以知識為基礎的競爭，對國人和國家而言，創造及應用知識的能力將成為競爭的關鍵。而要能迅速累積知識並有效探究人類行為與學習的最佳途徑就是「閱讀」，因此，促進兒童閱讀幾成為各國教育的重點工作中重要的一環。在美國，早在一九九七年提出的美國教育改革新藍圖中，即把「讓每一位八歲兒童都能閱讀」列為第一目標，且於公元二千相繼推出「從出生就閱讀」（Born to Read）計畫及「建立美國成為閱讀國」（Building A Nation of Readers）四年計劃；在香港，教育署早在一九八三年就訂出連續十五年的「課室圖書館計劃」；新加坡政府也立刻仿效，甚至喊出「Born to Read, Read to Born」。（培養天生讀書種，讀書促進天倫樂）。 在日本，目前共有一千所學校實施晨間閱讀活動，日本政府更把公元兩千年定為兒童閱讀年；而英國更早就將一九九八年定為「全國閱讀年」，作為教育改革的重要政策之一。 以國內而言，行政院文化建設委員會將公元二千年定為「兒童閱讀年」，前教育部長曾志朗一上任即強調閱讀的重要性，認為閱讀不但可超越時空擴展視野，更可激發想像力及創造力，因此大力推動「兒童閱讀運動」，希望從小紮根，培養兒童的閱讀習慣，藉此促成國民氣質的潛移默化。尤其，閱讀係一切學習的主要基礎。「根據相關研究指出，兒童可藉由閱讀吸取知識、促進學習與成長，並可透過閱讀，獲得興趣，豐富生活。尤其，及早進行正確的閱讀，更有助於腦力的開發、語言的發展，並可啟發個體想像，增進創造力。因此如何在學校教育中，善用活潑有效的閱讀指導策略協助學生學習，實為邁入新世紀所應重視的課題」（教育部，民89：1）。足見「兒童閱讀」之重要性，此乃本研究的動機之一。 兒童在早期接觸書本時，是以學習閱讀為主；逐漸年長後，便以閱讀為工具進行學習，即「藉閱讀而學習」。換言之，閱讀不但成為兒童所需學習知識的基礎，也是從事其他學習與知識吸收所不可或缺的主要工具與媒介之一（鄭昭明，民76）。可見閱讀在學習上佔有極重要的地位，而有效的閱讀，亦成為兒童學習優劣的重要關鍵。因此，國內外不乏研究者（Jewell Partt，1999；Nolan，1991；Silven，1992；林建平，民83；胡永崇，民84；陳建明，民86；鄭宇樑，民86；鍾雅婷，民89；鄒美華，民92）針對閱讀策略教學提出相關研究，以增進讀者的閱讀能力。然九年一貫課程實施後，學習領域時數規劃中語文領域雖佔總學習時數20%~30%，且包含聽、說、讀、寫四種基本能力的培養，唯減少了舊課程中「閱讀指導」一節，因此指導學生如何在學習時間縮減的情況下運用閱讀策略，以達有效且成功的閱讀更成為當務之急。 另一方面，在認知心理學的領域中，則強調人們的認知活動會受制於一個較高層次的認知歷程，稱為「後設認知」（metacognition）。後設認知是一種特殊的認知策略，被認為是現代認知教育中最活躍、最富饒的領域（王文科譯，民79）。後設認知是認知的認知，思考的思考，可用來監視、計劃、評估並管理我們認知功能運作的執行認知過程，它們是學習和表現以及整個智力系統扮演重要的中介角色。 此外，後設認知即是在控制意義的形成過程，並加以指導，校正與調整，以達成解決問題的目的，在教育中通常被應用在特殊學童閱讀、各學科學習的策略（王仁宏，民92；邱俊宏，民87；胡永崇，民84；秦豫敏，民91；張獻中，民88；梁瑜芳，民90；劉玲吟，民82；蘇宜芬，民75）。而其中，後設認知閱讀策略的成效經過國內外之實證研究均一致呈現對閱讀理解有正向的顯著效果（August et.al,1984；Forrest Waller,1979；Garner,1980；Paris Myers ,1981；Winograd Johnston,1982；王仁宏，民93；林建平，民83；林蕙蓉，民84；胡永崇，民84；陳密桃，民79；郭靜姿，民81；黃瓊儀，民85；詹文宏，民84；劉吟玲，民83；鄭宇樑，民86；鄭麗玉，民80）。但是，國內早期的研究對象，多是低閱讀理解能力學生或有閱讀障礙學生，真正以國小普通班級學生進行實驗研究者則不多見，僅有陳密桃（民79）、林蕙蓉（民84）、黃瓊儀（民85）、鄭宇樑（民86）、鄒美華（民92）。此外，在林蕙蓉（民84）之後，已有近十年無研究者以國小三年級學生為研究對象。因此，本研究對檢視後設認知策略教學對於國小三年級學生閱讀理解能力影響之效果，應有重要的正向價值，且其成效究竟是否真如部分