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教师教育生活幸福感的构成因素 文／华南师范大学教育科学学院现代教育研究与开发中心 吴全华 幸福是人生的现实目标和终极 康感包括身体健康感和心理健康 忧为幸福，追求的是世俗的、凡人 目的，它指的是 “人的根本的总体 感。一个人如果身体基本健康，但 的幸福生活，有人以追求真、善、 的需要得到某种程度的满足所产生 心理不怎么健康，或者心理基本健 美、圣为幸福，追求的是超凡的幸 的愉悦状态，” (江畅 ·幸福之路) 康，但身体不怎么健康，他的幸福 福体验。在此处两对不同的幸福取 幸福是人们对生活满意程度的一种 体验必然大打折扣，必然会降低其 向中，可以说后者是更具道德性 主观感受 ，其基本内容是人们对 自 幸福指数。教师的健康既是他们 的，是更有意义和价值的幸福观、 身所具备的生存与发展条件的一种 “革命” (工作、事业)的本钱 ， 幸福感。 积极的体验。幸福既是教师教育生 也是他们幸福的来源和幸福本身。 教师劳动的手段是 自身的知 活的现实追求，也是其整个人生的 从这一意义来说，教师是 “我健康 识、才能、品德三者的统一，这三 终极诉求。解析教师教育生活幸福 我幸福”。 者对教育目的的实现和教师的教育 感的构成因素，有助于增进教师对 公正感 这里所谓的公正感 生活来说是不可或缺的，教师必须 自身生活的理解，从而有助于促进 既包括公平感，也包括正义感。公 既以自己的知识、才能影响学生， 教师对更高质量的教育生活 的追 正感是幸福之源，一个人的公正感 同时必须以良好的品德影响学生， 求，有助于提高教育教学质量和增 越强，幸福感则越强；追求公平 、 既应行言教，也应行身教 ，才能实 进学生教育生活的幸福。 正义即为追求幸福。相对而言，作 现教育目的；不仅如此，教师有着 人们对幸福的欲求、理解和感 为知识分子的教师在一定意义上是 “善 良的意志”，以良好的德性影响 受，可谓人各不同、时各不同；但 社会公正的代言人，因而普遍对公 学生、过着有道德的教育生活，教 是，不同的个体间、同一个体在不 正更为敏感，也更加注重以公正这 师则会有道德感，而有道德感的教 同的年龄阶段、不同的人群间的幸 一 价值标准来衡量自身的权益是否 育生活，教师才是幸福的，因为 福感也存在着一致性。构成教师教 得以维护、自尊的需要是否得以满 “幸福的生活尤如善 良的生活 ，” 育生活或职业生活幸福感的一致性 足。影响教师自尊需要的公正感既 (罗素) “幸福即是某种德性”、 因素包括健康感 、自主感、公正 涉及面对社会宏观环境的公正感 ， “幸福即是合乎德性的现实活动”。 感、道德感、成就感、融洽感、归 也涉及面对自己所生活的小环境的 (亚里士多德)教师过着有道德的 宿感。缺失这些因素中的任何一 公正感。就对小环境的公正感而 生活的幸福感既来 自以自己的良好 项，都将影响教师对教育生活的感 言，主要包括工作条件 、工资待 人格品质影响了学生所产生的欣慰 受和体验，降低其教育生活的幸福 遇、发展机会等方面的公正感。 感，也来 自因自身的道德水平的提 指数。 道德感 幸福具有级差性，即 高、人格的提升或自我得以完善所 健康感 健康与幸福近乎为同 我们可对幸福观、幸福感作价值等 产生的满意感。师德的缺失不仅是 义词，体验健康就是体验幸福。同 第性评估 ，可对幸福感及影响幸福