小学科学概念教学中“错误”资源的有效利用.docVIP

小学科学概念教学中“错误”资源的有效利用 　　概念的建构来自于学生对事物的体验与感悟[1]。在小学科学概念教学中，由于年龄、阅历、知识结构、能力等方面的原因，学生在课堂上会有认识的偏差和理解的错误。许多科学教师习惯于让学生经历一场“完美”的“探究”和“思维”过程，对错误心怀戒备，害怕学生犯错误、走“歪路”。在这种理念的支配下，小学科学课堂中呈现出一些与科学本质相矛盾的教学现象。 　　一、课堂点击：遭遇“错误”尴尬，取舍一念之间 　　1.死套预设，扼杀生成 　　学生的思维能力不同，有时候会偏离教师预设的轨道，冒出千奇百怪的想法，给出出乎意料、不可思议的答案。教师往往担心学生个体幼稚的或可能是错误的答案，会影响正确科学概念的习得，为了自己的教学预案顺利实施，经常动用自己的权力，用“对”或“错”来排挤学生个体知识，表面看似为了让学生少犯错误，实质扼杀了学生的思维灵动性，导致学生对概念的一知半解，形成概念的“问题”链。 　　2.始料未及，错失良机 　　小学生年龄小，对于一些问题的鉴别能力不足，往往在概念的取舍与运用上发生“撞车”“打架”现象，互相干扰而产生错误。面对课堂上的“错误”，有些教师往往缺乏应有的教学机智，没有认识到错误意味着“事情处在运动变化中”，没有智慧地引导学生进行矛盾的聚焦、思维的碰撞，发挥集体的智慧去探究科学规律，错失了推进概念理解和形成的重要时机。 　　二、价值审视：直面“错误”资源，守住精彩瞬间 　　心理学家盖耶认为：“科学就是学习尝试错误并在受到挫折时，不断奋进的过程。谁不尝试错误，不允许学生犯错，谁就将错过最富有成效的学习时刻。”这至少给我们一种启示，错误是一种资源，它提示我们，“这里有一块宝藏，可以停下来挖掘”，“是一个平台，哪里有错误，哪里就需要师生为此而对话”。 　　课堂上学生的错误往往是他们最朴实的想法，蕴含着他们对问题的思考，学生在跌跌爬爬中不断攀升，获得新知，进而形成正确的科学概念。我们的课堂虽然无法做到完美，但只要我们善待错误、把握错误、巧用错误，就能让课堂中的“错误”绽放光彩。 　　三、策略突围：顺“错”而导，点错成金 　　1.提供直觉信息，引发自我否定 　　（1）展现直观的实验现象，纠正原有不科学的认知 　　儿童往往将自己对事件或现象的推理和理解建立在可观察得到的一些特点上。“地球的形状”一课，学生“看到的大地是平的，不是球形的”，眼见为实，理所应当地认为“地是平的”。虽然通过地球仪、模拟帆船进出港实验等活动能够证明地球是球形的，但仍然不能合理解释其中的道理。一位教师巧妙地模拟，学生瞬间明白了“地是平的”的原因。 　　材料： 3个大小不同的球和一根约10厘米长的竹片。 　　模拟：3个球模拟大小不同的“地球”，竹片的长度模拟眼睛看到的距离。 　　方法：把竹片分别贴着三种球面上弯一弯，观察竹片的形状。 　　球越大，竹片看起来越接近平直。地球很大，眼睛看到的距离相对于地球来说太短了，所以眼睛看到的范围接近平的。 　　（2）呈现不了解的事实信息，改变、扩展原有认知 　　我们还可以提供一些学生平时不了解的事实信息来改变、扩展对事物的原有认识。苹果、梨子、桃等具有明显的结构――果皮和种子，它们都属于果实，学生没有歧义。而对于小西红柿、花生、香蕉等辨别不清，他们错误地认为这些不是果实。为此，笔者引导学生明确果皮并不只是软的、薄的；花生果皮是干的，它是果实；小西红柿的种子在成熟时很小，白色的籽就是种子，具备果实的特征；香蕉里面的黑点已经快没有了，那是退化的种子，香蕉是果实。 　　2.设置矛盾情境，引发认知冲突 　　学生的现有认知和科学概念之间存在不一致，就会产生认知冲突，激起学生的好奇心和强烈的求知欲，促使学生更好地理解和接纳正确的科学概念[2]。 　　（1）预想与结果矛盾 　　空气占据空间，部分学生对此有错误认识。笔者设计了这样一个实验：将漏斗插入一个空瓶中，将瓶口密封，往漏斗中倒水，发现水居然停留在漏斗中，而不是像往常一样流入瓶子中。这一结果出乎意料，实验的事实让学生内心充满了疑惑，他们既对自己原先的认识产生了否定的态度，同时又无法寻找到合理的解释，正是这样的矛盾冲突激励着学生尝试着分析原因，建构科学的概念。 　　（2）典型与特例矛盾 　　学生潜意识里认为金属是导体、非金属是绝缘体，对于水和人体等是不是导体没有清晰的概念，认识不清。为此，笔者先用验电球去检验纯净水是不是导体，结果小灯泡不亮，纯净水不是导体。再给每组倒上一杯热盐水，让学生再次尝试，结果灯泡竟然亮了，热盐水是导体。实验事实与学生的现有概念发生了冲突，产生了思想的震动，引起反思，调整了已有的不全面的科学认知。 　　3.激活思维碰撞，引导辨明要旨 　　??火的美丽在于其炸裂时呈现五彩缤纷状态