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爱与教育爱的时代遭遇 　　摘 要中国社会文化与时代的绞合，共同构筑了教育爱之墙，阻隔了师生爱的融通。透过中西文化对爱本真之义的探讨，观照爱的应然向度，才能找出一条由实然通向应然的爱之路径。 　　关 键 词爱；教育爱；教育爱之义；教育爱之墙；教育爱之桥 　　中图分类号G41 　　文献编码A 　　文章编号 　　2095-1183（2017）03-00-05 　　人是爱的动物[1]，人作为爱之在优先于人作为认识之在和意愿之在。但当今时代，却发现了一个惊天的“秘密”：我们不会爱了。“爱，在我们这个时代，也许比其他任何时代更甚，已经成为人生最大的支柱，或最后的支柱。但是这个支柱，在我们这个时代，也许比其它任何时代更甚，又变得极其脆弱，一触即溃。”[2]那么，究竟是什么原因，致使人类爱的本能的退化？在爱感下降以至湮没的当前社会环境乃至教育情境中，教师可以做些什么？ 　　一、教育爱之义：在关系中给予 　　（一）爱的本真之义 　　爱没有国界，爱是人类的永恒话题。“在西方精神中，受难的人类通过耶稣基督的上帝之爱得到拯救，人与亲临苦难深渊的上帝重新和好是最高的境界。”[3]西方在这样的文化背景中导出一种“爱感文化”，强调人之“罪”以及上帝对世人的宽恕与救赎。基于希伯来精神，基督教背景下最高形式的爱是圣爱――上帝就是爱――一种自上而下垂直属性的爱。这种爱具有超验性质。西方之爱中，水平方向的爱依赖于垂直方向的爱，即首先神爱世人，然后世人彼此相爱。中国人最高形式的爱则是孔子所主张的仁爱，即“仁者爱人”。其特点是既超越自我中心，又超越自然，而专属于人。尽管中西方对爱的解读不同，但把爱当作为一种超越自我中心的情感则是共识。正如荣格所说：“既然地球和人类都只有一个， 东方西方就不能把人性分裂成彼此不同的两半。”[4]爱同此理。 　　爱既然具有超越自我中心的性质，那么与他人联合就成为不可避免的选择。弗洛姆认为，人渴望与他人建立关系，渴望与他人冲破分离而相融，因为“要求实现人与人的结合是人内心最强烈的追求”[5]；亚里士多德说“人在本性上是社会性的”；马克思认为“人的本质是一切社会关系的总和”。可见爱是一种个体超越自我中心且渴望与他人保持联结的关系性产物，当然，人与人之间的相融与联结是以保持个体独立性为前提的。 　　既然爱是一种关系性产物，其存在就必然具有主体与客体（对象）。那么，爱是如何在二者间流动的？抑或说爱表现在哪些方面，本质是什么？正如弗洛姆所言：爱的本质不是获取而是给予。“‘给’是力量的最高表现，恰恰是通过‘给’，我才体验我的力量，我的‘富裕’，我的‘活力’。体验到生命力的升华使我充满了欢乐。”[6]爱的本质就是给予，给予的不仅仅是物质，更是心中的生命力。而在路易斯看来，爱不仅仅要给予，还有所需求。他把爱划分为给予之爱与需求之爱，认为需求也是爱的一个维度。例如，我们通常认为母爱是一种无条件的给予之爱；但是从另一个角度来看，它也是一种需求之爱，因为“她必须分娩，否则就会死去。她必须哺乳，否则就会疼痛”[7]。这就出现了一个悖论：“母爱是需求之爱，但她需求的是给予；母爱是给予之爱，但她需要被人需求。”[8]诚然，对于一个家庭主妇来说，被需求的母爱意味着存在的价值。其实我们每个人都不是在寻求爱与被爱，而是在寻求自我的存在感与自我肯定。既然爱本身存在主、客体，那么爱必然是一种双向的流通，同时存在给予与索取两个层面。在《尼各马可伦理学》中，亚里士多德对“慷慨”一词的界定是：虽然不愿意索取，但是为了给予也适度索取。[9]可见，爱的本质是给予，但同时需要适度地获取。 　　（二）教育爱的涵义 　　观照爱的本真之义，我们认为教育爱是教育的本质动力， 教育的本质就是以爱为根本的文化传递过程。[10]狭义的教育爱是指教育实践中教师对学生生发的一种超越血缘、超越自私的自?X、崇高、永恒的教育情感；广义的教育爱不仅仅是教师的爱， 而更是组织群体的爱，包括代表国家和各级政府意志的教育决策者、教育组织者、教育实施者。[11]不管是狭义还是广义，都只是主体范围上的变化，而实施对象是不变的。 　　从教育爱的流通层面分析，上述定义中的教育爱是一种单向度的，从“上级”到“下级”的爱的流通。但爱是双向的，教育爱应该是教师对学生真挚的热爱， 以及由此生发的学生对教师的尊重和爱戴，是师生互爱的统一。“蜡烛精神”“教师是太阳底下最光辉的职业”等口号式的赞美，只强调教师无条件、单向度对学生的爱，其实质是对教师精神和道德的绑架。 　　二、教育爱之墙：文化与时代的绞合 　　20世纪中期，繁华的资本主义制度背后衍生出一系列社会问题，导致人们处在一种道德、精神的空虚与危机之中。而当今中国，爱的匮乏与放逐同样已经成为一种社会现象并漫延到教育领域。那么，是什么原因导致这一现状的