探讨新课改下的数学理解.docVIP

　　探讨新课改下的数学理解 ◇四川文理学院数学与财经学院 李红梅 摘要：新课程改革下的数学理解不仅追求数学知识与技能，而且重视对数学思想方法、数学活动经验、数学情感、数学文化的追求。文章基于解释学，探讨了新课标下数学理解的内涵、基本特征，以及促进数学理解的数学教学的几种方法和途径。 .jyqk.克莱因在《西方文化中的数学》中写道：“数学是一种精神，一种理性的精神……亦正是这种精神……试图回答有关人类自身存在提出的问题”。可以说，数学教育是数学文化的教育，从数学文化的角度对数学进行理解是更完善的。 三、理解 《辞海》中的“理解”，即“了解、领会，是通过事物间的联系的揭露而认识新事物的过程”。 认知心理学认为：“理解实质上就是一个学习者以信息的传递、编码为基础，根据已有信息建构内部的心理特征”。哲学解释学中对“理解”有两种观点：一种观点认为理解是一种认知方式，是主体认识客体的途径和手段，是人们获取知识的心理工具；另一种观点认为理解是人存在的基本方式。 四、数学理解 在数学学习中，数学理解不是一种或有或无的现象，而是一种必然现象。这种必然的数学理解现象中有正确的理解，也有误解。 1.内涵。Hiebert和Carpenter认为：“一个数学的概念或方法或事实被理解了，那么它就会成为个人内部网络的一个部分”。“学习一个数学概念、原理、法则，如果在心理上能组织起适当的、有效的认知结构，并使之成为个人内部的知识网络的一部分，那么就说明是理解了”。“数学理解是学习者先认识数学对象的外部表征，构建相应的心理表象，然后在建立新旧知识联系的动态过程中，打破原有的认知平衡，将数学对象的心理表象进行改造、整理、重组，重新达到新的平衡，以便抽取数学对象的本质特征及规律，从而达到对数学对象的理解”。在数学教育现实中，大部分数学理解都受到实用主义和工具主义价值观的严重影响，停留在技艺、数术的层面，尤其是“经世致用”的传统观念，没有达到哲学和文化的深度，是一种不完整的数学理解。 数学理解的对象不应仅是数学知识，而应该是数学文化，主体是数学共同体。数学理解是在相应文化环境下的创造性活动，亦或数学共同体特有的“生活方式”，包括数学知识、数学思想方法、数学语言、数学精神、数学思维等文化内容。数学理解是从对数学的感知与数学经验到数学直觉、猜想、类比、归纳、想象、灵感、运算、推理、应用等，达到数学领悟、审美、创造，在此基础上理解自己的数学，进而理解自己、理解世界；既是获取数学知识的认知方式，也是数学学习者学习过程中的存在方式。 2.特征。基于哲学解释学和认知心理学分析，数学理解具有个体性、客观性、情境性、过程性、缄默性、创造性及超越性等基本特征。 （1）个体性。数学理解不是一种完全客观性的理解，而要受学习者心理状态、情感、价值取向等因素的影响。由于历史、传统及语言等的影响，人们生活的环境（家庭、社会、地理、政治、经济等方面）不同和智力差异，在与不同的环境接触中形成具有时代性和文化性的经验结构。学习者在数学理解的过程中不是对书本原意完全符合性的解释，而是将自己的视野与书本、同学及教师的视野通过相互交流、对话达成视野融合，形成自己独特的数学理解。 （2）情境性。数学文化是一种宏观的、特殊的情境，存在于数学共同体的活动情境，学习者需要参与真实和模拟的数学实践活动促进数学理解。数学既表现为符号系统，又表现为意义。数学的意义存在于实践和情境的协商中。数学概念、定理及法则必具有情境性，又是在数学共同体的真实活动和运用中而得以不断发展、完善的，如“函数”的概念，对称的涵义，等等。“对称”概念产生于几何，意义表现为位置上的“平等”；“对称”在代数中发展为“对等”关系，进而发展为一种均衡过程、均衡行为、均衡形式、均衡状态、均衡生态、均衡化的思维方法。 （3）过程性。数学理解中不仅要知道数学知识本身是怎样的，还要知道数学知识为什么是这样的，要知道数学知识的最终形式，更要知道数学知识的发生、发展过程，让知识在头脑里以一种动态的、相互联系的、发展的、辩证的、整体的结构关系形式存在。数学过程性知识是一种内隐的、动态的知识，因为它内隐于学习材料之中，内隐于学习的整个过程之中。更重要的是，数学的思想、精神、思维都不能在符号形式的最终状态中得到理解，学习者必须在数学的发生、发展的过程中理解。 （4）缄默性。数学的特点决定了数学学习、解决数学问题、数学研究及数学教学都有很强的技巧性，这种技巧是书本上没有的，数学教师本人也不能清晰地表达出来。数学的观念、精神、思维方式等内隐的行为模式不易被捕捉、模仿、反思，是潜移默化地对学习者产生影响。这种缄默的数学知识对数学教师是存于内心的、个体化的，介于知与不知之间，仅用语言是难于言传的，需要通过数学地解决问题的示范过程来进行传播。在解决问题的过程中，想象