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初中数学课堂过渡性言语设计内容课堂过渡性言语，是在课堂教学过程中不同问题、知识点或教学环节之间承上启下的言语。 一堂数学课是由教师对几方面知识内容组合组成的，之所以形成一个有机的整体，是因为在这几方面内容的组合衔接上常常有其独到的妙处――设计过渡语。名师的课，几乎每一节都行云如水，天衣无缝，其中一个重要原因，就是他们善于精心设计和运用课堂过渡语。 数学课堂言语的特征是逻辑性强，数学每一个知识点既相对独立又紧密联系的，其严格逻辑思维即是一种内在的过渡。另一方面，学生的思维发展有阶段性，初中学生是逻辑思维培养的关键期，其思维过渡中难免会遇到阻力，这时，架设一座桥梁式的过渡语，能让学生的思维得以顺利通过并深入发展。 课堂过渡语是教学的“筋节”，它能保证课堂教学的前后衔接，结构完整严谨，思路前后贯通，学法上忆旧探新，心理上迁移接续等作用。精心设计过渡语，可以形成一条明晰的教学思路，不落痕迹地把学生的学路由一个教学环节、一个知识点(包括数学思想和方法)顺利地导入另一个环节、另一个知识点，保持思维的流畅性。大到从这一本教材到下一本教材，小到单元与单元、知识点与知识点各部分之间内容的转换都需要使用过渡语。过渡语的使用最终反映了教师的教学理念：让课堂教学变成对话的观念下，尊重孩子，师生平等交流，创设氛围促进学生主动思考。 初中数学课堂过渡性言语分为：知识点过渡性言语和课堂组织过渡性言语；知识点过渡性言语分为不同内容板块间的过渡、同一内容板块内部知识点之间的过渡与关联。 1　初中数学知识之间的过渡性言语 1.1　数学知识点之间的过渡性言语 一堂数学课，一般会涉及4、5个互相连贯的知识点，创设自然的过渡性言语，可以有效促进学生数学知识的建构。 1.1.1　促使学生主动建构知识点的过渡语 好的过渡语使学生在“学”的过程中，连接新旧知识的关系，整合自己原有知识，构建生成新知识，并体验知识获得的过程。我们来看《无理数》概念引入前后实录中两种过渡语的不同设计： 设计1 师：a既不是整数，也不是分数，那么它是什么数呢?它是我们以前学过的数吗?(个别回答) 师：很好，a不是有理数，但a是我们拼出的大正方形的边长，它是确实存在的，那么a究竟是多少呢? 师：事实上a=1，这是一个无限不循环小数，那么它不是有理数，我们可以给它一个新的名称吗? 设计2 师：很好，a不是有理数，但a是我们拼出的大正方形的边长，它是确实存在的，那么a究竟是多少呢?能说出它的大致范围吗? 师：还能再精确吗? 师：会不会算到小数点后某一位时，它的平方恰好等于2，也就是说a是一个确定的有限小数?为什么?(学生讨论后回答) 师：很好，a不可能是有限小数，大家同意吗? 师：事实上a=1，这是一个无限不循环小数，那么它不是有理数，我们可以给它一个新的名称吗? 分析以上两组过渡语，我们发现两份设计的教学目标和重点是一样的，但由于过渡语句的不一样，带来完全不同的教学效果。设计2抓住概念的本质和核心，做到了从大处入手，小处着眼，给学生思考留下了空间，让学生在可能是整数、可能分数、可能是以2为分母的分数、可能是以3为分母的分数，等看似不起眼的几句话中，慢慢逼近真的思考，让学生自己建构起“无理数”的概念。并且让他们感觉，是他们自己经历了研究发现的过程。而设计1感觉比较突兀，学生不易理解为何要这样“分析”，其过程只是走过场，最终不能体验“无理数”的概念。 1.1.2　串成课堂知识点整体结构的过渡语 有梯度的过渡语，能使学生明白本知识点如何源于上一个知识点，体现整堂课各知识点的连贯关系。例如《勾股定理的证明》，设计如下过渡语： 师：昨天我们学习了几何作图的问题，那么从这节课开始我们学习几何计算，先看几何计算的重要定理――勾股定理。 师：刚才我们通过面积证明勾股定理，能不能想出第二种方法? 师：这节课我们学习了勾股定理及其证明方法，还有它的应用，将在下节课学习。 本案例例举的过渡语句体现如下结构(图1)： 1.2　提炼数学思想的过渡性言语 数学思想蕴涵在各个教学环节，教学过程中，教师可以通过过渡性言语加于提炼。 如笔者上《一次函数的复习》时提炼函数思想，应用如下过渡语：这样我们知道了问题情景，就可以得到它的解析式，画出它的图像，还可以得到很多相关的信息，反过来我们知道它的解析式或图象就可以表述相关情景。这一种思维方式就是我们的函数思想。同学们如果我们生活中碰到的情景都能够想到其图象是怎样的?解析式是怎样的?那么我们的数学就会学的非常棒。 再比如，学生总结方法后，设计过渡语：同学们的收获真不少