影响数学体验有效性因素及对策.docVIP

影响数学体验有效性因素及对策所谓的“数学体验”是指参与特定的数学活动，认识或验证对象的特征，获得经验。有这样一句话：听见了，忘记了；看见了，记住了；体验了，就理解了。可见体验不仅是数学教学活动目标，也是教学活动一种有效方式，但笔者发现在实际教学活动中数学体验存在以下四个方面的问题。 一、被动参与 “被动参与”是指体验缺乏自主性。例如一位老师在教学苏教版四年级上册“解决问题策略――列表法”一课时，刚一出示完“小明买３本笔记本用去１８元，小华买５本，小华用去多少元？”这样一个情境图和问题，很多学生就直接口答出结果。此时教师没有及时改变教学策略，而是强行要求学生用“列表法”整理信息，于是教室里开始出现“嘀咕”声：我都能口算出来，干吗还要这么麻烦……究其原因是学生已有熟练解答两步计算实际问题的知识经验，自然感觉不到解决问题中的“障碍”，因此也就无法激发学生去寻求“解决问题策略”的需要，只是在老师的要求下，被动地当了一回“操作工”而已。 二、理解缺失 “理解缺失”是指体验只让学生知其然，不知所以然。例如一位教师在教学苏教版四年级上册“整数混合运算”一课时，先让学生根据教材情境图所提供的素材（一个书包２０元，一本笔记本５元，一盒水彩笔１８元）和问题（买３本笔记本和１个书包一共用去多少元？），进行分步列式计算：（１）先求３本笔记本的钱：５×３＝１５（元）；（２）再求３本笔记本和１个书包的钱：１５＋２０＝３５（元）。然后让学生将两个分步算式合并成一个综合算式：１５×３＋２０。接着向学生提出这样一个问题：“你认为这个综合算式应先算什么，再算什么？”学生回答“先算乘法再算加法”后教师再也没有追问“为什么？”这种抛开具体问题情境体验活动，并未让学生从本质上真正理解混合运算的顺序。 三、情境失当 “情境失当”是指情境不能正确地反映认识对象的特征，使学生无法获得正确的经验或感受。例如有一位教师在教学“乘法分配律”时，用“我爱爸爸＋我爱妈妈＝我爱爸爸和妈妈”和“我爱爸爸和妈妈＝我爱爸爸＋我爱妈妈”来比拟乘法分配律两边算式的联系，然后组织学生在算式中开展找“爸爸”“妈妈”和“我”活动，如在“１５×２０＋９×２０＝（１５＋９）×２０”中“我是２０，爸爸是１５，妈妈是９”。如此教学，只是让学生从表面上用“套位”的办法感知乘法分配律中结构和数字上一种关系，未能从本质上形成对乘法分配律正确感知。 四、目的不明 “目的不明”是指体验未给学生提出明确的要求，或学生没有听清楚要求，造成学生只有活动，没有发现和结果。例如一位教师在上“有趣的拼搭”实践活动课时，未先提出要求，就让学生拿出学具，造成绝大部分学生只顾摆弄桌面上的“积木”，未听或没有听清活动要求，造成活动后学生只能说出一些“面滑滑的”“有的有尖尖的角，有的有圆圆的角”等探究结果，没有实现“让学生了解一些常见的立体图形（球、易拉罐、牙膏盒、魔方等）的有关特征”的活动目标。 现代教学论认为，有效的学习是学生积极主动地建构过程。美国国家委员会在《人人关心：数学教育的未来》的报告中指出：“学生要想牢固地掌握数学，就必须用内心的创造与体验来学习数学。”从中可以看出有效的数学体验性学习必有源于学生内心的需要、自主地去经历、去思考、去感悟。因此笔者认为要提高体验活动有效性，可以采取以下四个策略： １．增强体验的自主性 苏霍姆林斯基说过：“在人的内心深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”而在儿童的内心世界中，这种需要是特别强烈。因此，数学教学必须尊重学生这种主体需要，去激发学生内心的“探索欲望”，引导学生积极主动地加以建构。以上述“解决问题的策略”的课例，教师若能根据学生认知起点及时加以调整，对课本呈现的情境信息加以补充：小明带了５０元，买３本笔记本用去１８元，小军买８本日记本和３本写字本，买日记本用去多少元？此时学生就会感觉到信息较多而且又比较杂乱，一时很难直接入手去解决问题，从而引发学生对信息进行疏理需求，近而去思考和探索解决问题的策略。 ２．创设有效的学习情境 体验需要一种载体，这种载体就是情境，没有情境的教学是一种机械的陈述性教学，达不到引发学生心智活动和主动建构的目的。因此学习体验的关键是为学生创设一个有效的学习情境，让学生在情境中去思考，去探索。如上述“乘法分配律”课例，我们可以创设这样一个具体的问题情境：学校要为我们班每个同学订制一套校服。校服上衣每件２２元，裤子每条２８元，一共要付多少元？通过学生独立思考、交流讨论、对比归纳等探究性学习活动，发现两种算法之间的内在联系，从而理解和掌握乘法分配律。 ３．促进有效的数学思考 “数学思考”是指学生积极有效的思维活动，它是教学活动过程重要目标，