数学教科书中“勾股定理”编写存在问题.docVIP

数学教科书中“勾股定理”编写存在问题勾股定理在几何里具有非常重要的地位，是解三角形的重要基础，也是整个平面几何的重要基础，其在现实生活中也具有普遍的应用性. 在数学教科书中，勾股定理一般出现在八年级，而八年级被认为是学生学习数学的一个重要发展阶段，也即具体思维向形式化思维转变的时期. 所以可以说，勾股定理教学也处于学生数学思维转折阶段. 但另一方面，勾股定理的教学却始终是一个难点. 虽然勾股定理的证明方法据说超过400种，但是让学生能够在思路上比较“自然地”想到证明方法是困难的；而且，从让学生体验知识发现过程的角度讲，要想让学生“再发现”勾股定理更是难上加难.[1]所以有人说，看一个国家的数学教育水平，只要看看勾股定理，他们的教材是怎样编的，他们的教师是怎样教的，就可略知一二. 基于这些理由，本文选取在国内被广泛使用的人民教育出版社、华东师范大学出版社和北京师范大学出版社出版的三套《数学》教科书，从微观层面来考察其中“勾股定理”部分的编写. 在研究过程中，我们发现一些由于编写者疏落或失误造成的问题. 这些问题有可能对学生的学习及今后的发展产生一定的负面影响. 那么我们有必要指出这些错误，并希望编写者在教科书修订时做出修正和改进. 1 引言的设计 三种教科书在这一章的开始都有引言和题图. 比如人教社版《数学》，放置了2002年国际数学家大会会场的照片，其中会徽非常醒目；照片旁边有三段文字作为这一章的引言. 其中第一段有这么一句话： 后来人们进一步发现并证明了直角三角形三边之间的关系：两条直角边的平方和等于斜边的平方. 你能发现这个关系吗? 笔者认为这段话存在两个问题. 第一，在引言部分就把结论明确地告诉学生，那么其后的“观察”、“探究”和“猜想”还有什么意义?第二，把结论告诉学生后再问学生你能发现它吗，同样没有任何意义. 就好象问一个已经吃好饭的人，你想吃饭吗? 我们认为，引言可以提出一个具体的问题情境来导入本章的学习，也可以给出本章的学习目标让学生明确这一章要学习什么. 但不可以把需要探究和猜想的结论展现在学生面前. 图1 人教社版《数学》还有一处类似的错误，18.2《勾股定理的逆定理》是用古埃及人画直角的方法来引入的，随后配了一幅插图(图1). 但是令人沮丧的是，从穿着看，画面中的人是古希腊人，而非古埃及人. 这个小错误对学生的数学学习也许不会产生大的影响，但是作为国家权威教科书出版单位，犯如此低级的错误也是不应该的. 2 定理的发现 数学教学要培养学生数学计算、数学论证乃至数学推断等能力，勾股定理的教学正是一个恰当的例子. 不过，在实际教学中，教师虽有探究式教学的理念，但在师生行为的设计上有两个难解的困惑：①通过度量直角三角形三条边的长，计算它们的平方，再归纳出a2+b2=c2，由于得到的数据不总是整数，学生很难猜想出它们的平方关系，因此教师常常把勾股定理作为一个事实告诉学生；②勾股定理的证明有难度，一般来说学生很难自行探究，寻得解决的方法.[2]教师通常是依据教科书来进行教学的，那么，我们来看一下教科书是如何设计的. 华师大版《数学》第48页安排了“试一试”： 测量你的两块直角三角尺的三边的长度，并将各边的长度填入下表： 根据已经得到的数据，请猜想三边的长度a、b、c之间的关系. 笔者认为，这个活动设计得非常不好. 为什么?一块任意的三角板，它的三边长很可能并非整数. 让学生猜想三边长分别为3、4、5或者5、12、13的直角三角形三边的关系，就已经不是十分容易的事(比如，学生容易得到3+5=2×4而不易得到32+42=52；也有学生由32=4+5和52=12+13猜想a2=b+c)，更何况来猜想三个非整数之间的平方关系. 教科书这样设计和处理，容易导致学生盲目的探究和盲目的猜想，在这“盲目”上浪费了不少时间，而且没有多大意义和价值. 3 勾股定理是“发现”而非“发明”的 华师大版《数学》第55页安排了“阅读材料”：《勾股定理史话》. 其中有这样一段话(下划线为本文作者所加)： 人们对勾股定理的认识，经历过一个从特殊到一般的过程，其特殊情况，在世界很多地区的现存文献中都有记载，很难区分这个定理是谁最先发明的. 国外一般认为这个定理是毕达哥拉斯(Pythagoras)学派首先发现的，因而称为毕达哥拉斯定理. 这里有两处错误. 第一，勾股定理是“发现”还是“发明”的?我们知道，发明是创造，一种从无到有的过程；而发现是一种本来就有，从不认识到认识的过程. 那么，数学定理的证明方法，可以是一种从无到有的发明过程，而定理本身本来就存在，而后被人发现的. 教科书中一段话里对定理的产生使用了发明和发现这两个词语，就有一定矛盾和混乱