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新课改下高中历史教学课堂提问探索“学源于思，思源于疑。小疑则小进，大疑则大进。”现代心理学研究认为，“疑问是思维的导火索”。爱因斯坦认为：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”从教育学的角度说，提问是发挥学生主体作用的有效途径。从心理学角度说，提问可以激发学生动机、启迪思维。联合国教科文组织在《学会生存――教育的今天和明天》一书中对教师的角色作了精辟的论述，“教师的职责现在已越来越少地传授知识，而是越来越多地激励思考，他将越来越成为一个顾问、一位交换意见的参考者、一位帮助发现矛盾论点而不是拿出真理的人。”所以，以发挥学生主体地位为宗旨的课堂教学并不否定教师的作用，而是强调教师要完成从知识的传授者到学生学习的引路人的角色转换。 一、层层剖析法 由浅及深，由表及里，步步深入，层层发问，以理解问题的来龙去脉，揭示历史的本质。例如“面对民族危机，张学良杨虎城将军采取了什么行动？他们为什么这样做？后来又如何处理的？对中国的时局有什么影响？”这样提问，事情的前因后果表象本质就一层层理清，有助于对重点问题的掌握。 二、逆向思维法 从问题的反面发问，以突出正面事物发展的必然性，进而揭示历史的本质规律。例如：讲完戊戌变法后，可设计问题让学生讨论。“假如光绪帝是一个有才能的皇帝，戊戌变法能不能成功？”这一问题，能引起学生的不同看法。通过设问，激起了学生的积极讨论，教师总结时，不要求唯一答案，只要有理有据就行。 在讲第一次世界大战起因时，向学生提问：“假如没有萨拉热窝事件，第一次世界大战是否可以避免？”通过讨论，使学生明白一战的发生是资本主义政治、经济发展不平衡加剧的产物，也是帝国主义两大侵略集团疯狂扩充军备的结果。如果再讲到“五四”运动时，再向学生提出“假如没有巴黎和会上中国外交的失败，五四运动还会爆发吗？”学生就会实现知识的迁移了。 三、对比区别法 将相类似或相反的事物进行比较，找出异同，以加深对事物本质特征的认识理解。例如“西安事变与皖南事变有何异同？”“国民党正面战场与共产党敌后战场的抗战有何异同？”这种提问多用于理清易混淆的概念或事物。要确定好对比项，才能理清脉络、去伪存真，达到解疑析难的目的。 在对《甲午中日战争》一章进行讲解时，我提出了一个问题问大家：“《马关条约》的内容与以前的不平等条约有何不同？”学生答：“允许日本在通商口岸开设工厂。”我追问：“为什么会有这个不同？它体现了怎样的时代特征？”这就将“十九世纪末帝国主义资本输出”与本节内容联系起来，使新旧知识前后呼应、浑然一体了。 四、神入讨论法 历史不能假设，但在历史教学中，为了形象、深刻地分析一个历史现象，我们不妨作点假设。例如，在教学“西安事变”时，我设计了这样一串问题：“假如你是当时普通的老百姓，你的愿望是什么？假如你是张学良、杨虎城，你有何打算？假如你是以毛泽东为首的中共中央，你有何主张？”通过回答这些问题，学生由被动接受老师分析国内各阶层的主张转变为以当事人身份主动探究时局，便于学生充分发挥想象力，理解西安事变的性质与和平解决西安事变的重大意义。 学生在各抒己见的同时，其多角度的分析能力也得到了极好的锻炼。 五、转换角度法 同一问题，可以从不同侧面提问，提问的角度不同，效果往往就不一样。例如，“戊戌变法的原因是什么”，就可改问“为什么戊戌变法在历史发展中有必然性”。前者属复习性提问，缺乏启发性；后者则可诱导学生思维，带有启发性。 又如，在讲“重庆谈判背景”时，为了便于学生理解“蒋介石假和平、真内战”这一难点，我补充了蒋介石与毛泽东来往的三封电文，并提问：“从电文中可看出，蒋介石邀请毛泽东去重庆谈判的理由是什么？其真实用意何在？毛泽东为什么要接受邀请？”。第一个问题学生通过阅读史料能较容易答出来，后两个问题学生一时答不全，于是我启发学生换个角度思考：“假如毛泽东去重庆，蒋介石可能会怎样？假如毛泽东不去重庆，蒋介石又可能怎样？学生通过回答这两个多思维指向、多思维结果的问题，既真正理解了蒋介石假和平、真内战的阴谋，又展示了自己的观点，自信心大增。 六、联系现实法 抗日战争是中日关系史中的重要部分，学完这一内容后，我作了这样一段开场白：“目前，日本国内的右翼势力一再抬头，军国主义势力复活，他们否认侵略罪行，否认历史，文部省甚至通过了歪曲历史的初中历史教科书，这极大地伤害了包括中国在内的亚洲人民的感情。请同学们运用史实，谈谈自己的感想。”这几句话一下子就将学生引入了对“日本对中国犯下的罪行”的控诉之中，但是，教师要适时引导学生，中国已不是当时的中国，国际形势也发生翻天覆地的变化，因此，我们既要感性认识历史，更要理性认识当今中日关系，你能为如何处理当今中日关系发表高见吗？这样，学生