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让“读”霸好小学语文课堂摘要:今日的小学语文课堂“有感情朗读”频频登场,却掺杂着很多忧人之举。笔者经过实践反思,认为“有感情朗读”要读出学生自身对文本的感情,要读出教师解读文本后的感情,要读出教师解读文本后的感情,要读出文本中作者欲表达的感情。而“把握基调,创设情境”、 “激励鼓舞,辞发情动”、 “联系实际,迁移情感”则是有感情朗读激发的有效途径。 关键词:有感情朗读 解读 情感激发 《语文课程标准》中对于朗读在三个学段中分别作了这样的要求:“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文;用普通话正确、流利、有感情地朗读课文;能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”可见,“各学段的阅读教学都要重视朗读”。 《语文课程标准》中对于情感态度价值观在三个学段中的要求也同样作了不同的要求:“阅读浅近的童话、寓言、故事,向往美好的情境,关心自然和生命;关心作品中人物的命运和喜怒哀乐;说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”着实体现了“文本阅读中阅读主体投入”的新课程标准。 反思目前的阅读教学,在新课程的春风下,在语感中心论支撑下,经历了“精讲多练”洗礼之后的“有感情朗读”开始频频闪亮登场,我们的语文老师于是情有“读”钟了,我们的课堂也呈现出一派书声朗朗的现象。“读”占螯头、“读”霸天下、“读”挡一面、唯我“读”尊……然而,轰轰烈烈的“读”中却掺杂着一些忧人之举。 例举: 师:想当一回勇敢无畏的棋场高手吗? 生:想! 师:那谁愿意来读读小卫平的这句话?各人先自由反复地读一读吧! (学生自由、反复朗读小卫平的语言) 师:停,现在谁能通过朗读让我们看到一个勇敢无畏的小卫平? 生:“不让!下棋好比打仗,子弹射出去,能收回吗?”(较为平淡) 师:好象没有读出勇敢的气势,谁能比他读得更好? 生:“不让!下棋好比打仗,子弹射出去,能收回吗?”(较为到位) 师:读得真好,似乎是一个真的小卫平站在眼前! 师:其实我们朗读这句话的时候,只要把“不让”读得坚决、响亮,“能”字声音读得重一些、拖一些,然后读出反问的语气。这样就能表现小卫平的勇敢无畏了。明白了吗? 生:明白了。 师:来,大家一起有感情地朗读这句话。 (学生齐声有感情朗读) 的确,经过教师的指导后,学生朗读得颇有感情,轻重缓急、抑扬顿挫。听之,不禁羡慕于该班学生的悟性,竟然指导一遍就如此到位。可静心思索:学生读出的感情是他们真实感悟的吗?这样指导有感情朗读与原先的“师讲生受”有什么区别?这则案例中,教师在指导有感情朗读时,不是指导学生通过品味语言去理解、感悟作者表达的思想和蕴含的情感,而是采用教给朗读技巧去体会情感,致使情感领悟与有感情朗读完全脱节。这就是我认为目前“有感情朗读”中存在的第一个忧人之举――偏重技巧。 其二,情感不协调。我们都知道,不同的文章,不同的课型,有不同的情感。在教学时,教师会渲染一种情境,或愉快的,或悲哀的……而学生就会顺着教师营造的这种情境去深入地学习文本,与文本进行对话。但是有时教师无意中忽略的一些细枝末节,往往会破坏这种情境。 再则,情感不到位。在我们的课堂教学中,经常掺杂一些虚假的情感。那是因为教师本身对文章的情感基调把握不准,自然就不能把作者寓于语言文字中的情感和思想表现出来。因此看似教师的语言抑扬顿挫、热情奔放、激情四溢,但始终不能引起学生的共鸣,不能不说是一种悲哀。 反思之余,将点滴感悟沉淀成以下文字: 一、“有感情朗读”的解读 感情朗读是感悟语言的一种有效方法,真正意义上的朗读应该是情感体验的表现、心灵碰撞的薄发。有感情的朗读应是受到文章的感染,然后运用声调、音量、速度、停顿等的变化生动地表达对作品的理解,是与课文的情感产生共鸣后感情的自然流露,达到“其言皆若出于吾之口,其意皆若出于吾之心。”因此感情朗读是学习语文最常用的方法之一,它有助于理解课文,感悟文意,发展语言,陶冶情感,是提高语文水平的有效方法。 1、“有感情朗读”要读出学生自身对文本的感情。 多年来,“有感情朗读”被普遍定义为“读出文章中作者表达的情感和意境”,却忽视了学生的情感体验。其实不同的学生因为生活经验、地域环境的不同,他对文章的情感和意境的体会是不同的,朗读时对字里行间涌动的“感情”的理解也是各异的;另外,学生的知识水平、理解能力、感悟能力、想象能力、朗读水平等因素千差万别,使得朗读的处理方式也各有特色。所以说“有感情朗读是一种个性化行为”,在阅读教学时,教师要充分考虑到学生的原有水平及个性差异,创设情境,使学生融入课文之中,以自己已有的积累去触摸每一个词句、每一个细节,和文中的每一个人物、每一个生命对话,凝聚成自身对文本的感情