试析“自我效能感”对学困生“习得无助”影响.docVIP

试析“自我效能感”对学困生“习得无助”影响学困生之所以学习有困难,“习得无助”的体验是关键。他们在最初的某个情境中获得了无助感,在以后的情境中不仅没能从这种体验和感受中摆脱出来,还将无助感扩散到了生活中的各个领域。 那么,学生为什么会产生“习得无助”呢?我们知道,人在从事一项活动或完成一件任务的时候,不是盲目进行的,他会考虑做这件事情对自己的意义,还要考虑自己是否有能力去完成这件事情,当人确信自己有能力进行某一活动,并能取得自己预想的结果时,他就会积极努力地去做这件事情。这种个体对自己是否能够成功地进行某一行为的主观判断,就叫做“自我效能感”。只有当人确信自己有能力进行某一活动时,他才会产生高度的“自我效能感”,并会去进行那一活动。习得性无助感是自我效能感低下的极致状态。它是指个体在接连不断地受到挫折,便会产生无能为力、听天由命的心态。比如,学生不仅知道注意听课可以带来理想的成绩,而且还感到自己有能力听懂老师所讲的内容时,才会认真听课。一般而言,当人们在获得了相应的知识、技能后,自我效能感就成为行为的决定因素。 自我效能感由美国著名心理学家班杜拉率先提出,它是指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。这种主观判断由两种期待:结果期待与效能期待构成。结果期待是指对自己行为与行为结果关系的推测。如果预测到某一特定行为将会导致特定结果,那么这一行为就可能会被激活、被选择。比如说,某学生认为上课注意听讲就能得到好成绩,那么他就会去认真听讲。效能期待是指人们对自己能够进行某一行为的实施能力的判断,也就是说,是否确信自己能够成功地完成某一预期行为,并取得令人满意的结果。当确信自己有能力进行某一活动,便会产生高度的自我效能感。 由此可知,自我效能感是指一个人在进行某一活动前,对自己能否有效地作出某一行为的判断,也说是人对自身行为能力的主观推测。请注意,这是一种主观推测,它不一定与自己的客观上所拥有的能力完全相匹配。但有一点是可以肯定的,如果你自己都不相信自己,认为自己做不好这件事,这件事会做得很圆满的可能性不会很大。 那么,“自我效能感”对学困生“习得无助”有什么影响呢? 一、影响学习目标的确立 自我效能感高的学生选择适合自己的、具有挑战性的学习目标,为自己制订成功的学习计划,有实现目标的坚定信心。而自我效能感低的学困生则恰恰相反,学习目标不切实际,遇到困难就退缩,甚至在不能很快获得预期结果时,倾向于放弃已经习得的技能,不想付出努力。因而,学困生往往抱负水平过高或过低,困难忍受性低,效能信念不坚定,缺乏内在学习兴趣,学业成就较低。 二、影响对待困难的态度 当遇到困难时,能否面对困难并勇于去克服它,自我效能感是决定因素。由于学困生不会在学习上付出太多的时间和精力,因此,当他们在学习上遇到困难时,虽然认为自己有一定的学习能力,但由于忽视努力对学习成功的作用,即使解决困难对他有极大的诱惑,他们也往往不加努力,便会轻易放弃或寻求外界的帮助。学困生正是由于其偏低的自我效能感,导致了他们在学业上努力不足,缺乏持之以恒的精神。 三、影响学困生的学习动机 自我效能感高的学生学习动机强烈,积极性高,对自己的学习能力充满信心。相反,自我效能感低的学困生则对自己学习的能力信心不足,为确保成功常常选择一些过于简单的任务,每当在学习中遇到困难时,不愿付出过多的努力和采取相应的策略应付学习困难和解决问题,一遇到困难时,就认为自己能力不行,不加努力便放弃了,因而学习动机不强,积极性低。 四、影响学习活动的归因方式 自我效能感高的学生将学习的成功归因于自己的能力和努力,而把学习的失败归因于努力不足。这种积极的归因方式,反过来又会促使学生提高动机水平,从而提高学业成绩。自我效能感低的学困生则把学习的成功归因于运气、他人的帮助等外界因素,而把失败归因于能力不足或不可控的外界因素。这种消极的归因方式,显然会降低学生的动机水平,从而降低学业成绩。 五、影响学困生的身心健康 坚信自己学习效能的学生倾向于信心十足、心情愉快地从事各种学习活动,而学困生由于自我效能感偏低,他们往往会夸大任务的艰巨性,把注意力集中于自身的不足,担心失败的不幸结果,更多地强调自己的无能和学习中的困难,因而产生焦虑、抑郁等心理问题,进而影响其学习效能和心理健康。 自我效能感高的学生对其学习的自我监控能力较强,并对其目标定向及学习成绩具有积极的影响。进一步研究发现,学生学习自我调节效能感对英语、阅读的学习成绩影响较大,而对数学的影响较少。 培养学困生自我效能感的基本途径的途径很多,如:创设成功体验的机会;培养学困生积极的归因方式;提供替代经验;建立宽松和谐的师生关系;培养良好的学习策略等。 总之,自我