试论“减负”中悖论及解悖策略.docVIP

试论“减负”中悖论及解悖策略中小学校学生的负担问题一直备受关注。新中国成立以来，教育行政部门多次采取“减负”的措施，据有的教育专家的不完全统计，建国以来，政府共下发过31个有关“减负”的正式文件。但是，中小学生的负担却始终没有减下来。 已往“减负”的措施大多从规定学校的上课时数，不许额外加课、补课人手。近年来，人们进一步认识到，课程内容制约着教学的时间，因此，教育行政部门又多次裁减课程中的“知识点”，试图通过降低学习难度减轻学生的负担。令人尴尬的是，多次削减知识点，难免造成学科体系的不完整，考上高中的学生常常需要在刚开学时就先补课，否则就难以听懂高中的课程内容。同时，世界性的知识爆炸，新知识不断涌现，人们又不得不往教材中不断地增加新的知识点。如此减了再补，补了又减，循环多次，课程内容出现了“一边减，一边加”的动荡。教育行政部门的“减负”举措陷入了悖论的尴尬之中。 “减负”的悖论日益凸显，到了不能不借助新的思路来解决问题的时候了。那么，有哪些可以解悖的策略呢? “以少胜多”的策略 20世纪90年代中期，北京师范大学附属实验中学王本中校长提出了一个令人深思的问题：“知识爆炸的时代，有没有知识的浓缩?”显然，这个问题触及基础教育如何才能从根本上“减负”的问题，也引发人们进一步思考在当前形势下，基础教育的基础性内涵是否需要重新认识的问题。在此背景下，多元智能理论“少就是多”的课程设置和教学原则，引起了我们的高度重视。 多元智能理论的产生，不仅源于对人的智能的多元化的认知，而且源于人类知识体系的高度分化与高度综合的社会现状。第二次世界大战之后，人类创造的新知识，超过了人类进入文明时代以来所创造的知识的总和。能否成功解决驾驭知识变革的现实问题，是鉴定一切智能理论价值的重要社会标准。多元智能理论的成功之处在于，它不仅没有回避这个颇具挑战性的问题，指出了现行课程设置与教学原则的弊端，而且提出了进行改革的一些策略。 加德纳发现，现行教学的弊病在于：“教育者选出他们认为重要的知识与技能，希望能够全部教给学生。不幸的是，教学时间往往很有限，教育者想教的东西却很多。这就是企图让课程囊括所有最先进知识的教育方式的最大致命伤。”这段话一针见血地揭示了现行课程设置的通病。如何解决这个问题?加德纳指出：“结论就是彻底缩减课程……奉行少就是多的原则。”那么，课程设置时应该抓住的“少”是什么?怎样的“少”才能够繁衍成“多”呢?加德纳认为，具有“最终状态”和“最后表现”的知识，应该成为“课程设计和评估程序的基础”。他所谓的“最终状态”和“最后表现”，是一种形象的说法，是指应该从学生今后走向社会获得成功的需要入手设计课程，凡是对学生终身发展影响极大的知识和技能，都应该是课程设计的重点。加德纳认为，成功教育的目标应该是“让学生知道如何接触学科中的智识之心或实验的灵魂”。所谓“智识之心”和“实验的灵魂”，就是他曾多次提出的“核心概念”、“中心议题”、“重要观念”或“重要主题”等命题。这就是加德纳对“少”的表述，也是我国教育界近年开始重视的“核心知识”的内容。 美国学者从语义学的角度认为，使用频率高的概念，就是“核心知识”，以此为据归纳了4000多个“核心知识”。例如美国亚利桑那大学琼“核心知识”的概念，如变化、冲突、分歧、环境、灭绝、开拓、沟通、合作、关系、协调、伙伴、系统、结构、构造、差异、文化、循环、周期、相互作用、相互依存、美、创造性、规范等。每一个核心知识都是经过认真选择的重要概念。人们在运用“核心知识”时，一般都将其分解为若干个主题，在不同年级，教师根据学生的经验和教学目标引导学生进行研究。如核心知识主题课就是国际上通用时间较长的一种综合课程，对我们很有启发。同一个“核心知识”，在不同年级使用时，深度、广度各有不同。例如，国外推行的核心知识主题课，就是从知识结构上体现“以少胜多”课程设计思想的尝试。 多元智能理论高度重视的“核心知识”或“核心概念”的理念，可以用科学史上的大量案例来证明。例如：爱因斯坦创立的狭义相对论，其核心概念就是“同时性”；他创立的广义相对论，其核心概念则是“等效原理”。发明者往往是先抓住了核心概念，而后建立了自己的新理论；所以学习者只有深刻理解核心概念，才能正确把握相关原理的本质。 面对现存的学科体系，仅从语义学的角度把握“核心知识”似乎是不够的。准确发现“核心知识”，绝不是一蹴而就的事情，需要我们坚持不懈地努力。我国的教育专家在设计新课程的考试命题时提出，“核心知识”属于学科可再生知识，或学生终生必备的知识，或与继续学习衔接较紧的知识，或可以考查思维变化的知识。近年来，我国的考试改革，也在探索发现各门学科的“核心知识”，引导学科教学的改革。例如：近几年文科综合试题的地理部分，就注意将