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论教师课程开发权实现形式[摘要]教师课程开发权的实现形式有两种：“创生性实现形式”和“再生性实现形式”。当前的课程教学实践，应当从一味地追求“创生性实现形式”的误区中走出来，加强对国家课程与地方课程的“再生性开发”，从而使每位教师都成为名副其实的课程开发者。 [关键词]课程开发权；“创生性实现形式”；“再生性实现形式” [中图分类号]G63　[文献标识码]B　[文章编号]1002-2384(2009)03-0015-03 一、“创生性实现形式”：当前教师课程开发权的主要实现形式 2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出：“实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”三级课程管理体制的核心是课程开发权的实现问题，其目的是实现国家意志、地方优势与学校特色的和谐统一。 学校课程开发权的权利主体是教师。教师如何有效地行使课程开发权，是学校特色能否得以形成与彰显的关键。新课程实施以来，各实验学校纷纷创设条件调动教师的积极性，探索并开发体现本校之办学理念、办学特色的校本课程，并且取得了较大的成就。 但是，在这些成效的后面却潜伏着一大误区：教师课程开发权实现形式的单一化，即把开发超越既有国家课程与地方课程、体现学校特色的校本课程，作为实现教师课程开发权的主要形式甚至是唯一形式。我们称这种形式为教师课程开发权的“创生性实现形式”，它解决的是“从无到有”的问题。 造成上述状况的原因有两个：一是课程形态理论产生的误导作用，二是实践层面的课程实施取向的定式作用(实践层面的原因放在下文讨论)。从课程形态理论的角度来看，随着三级课程管理的提出，理论界也相应地对课程形态(即课程分类)进行了研究，最后形成了与三级课程管理相对应的三种课程类型，即国家课程、地方课程和校本课程。三种课程类型的提出，一方面丰富了课程形态理论，明晰了三类课程之间的界限；但另一方面又使学校领导、一线教师产生了一种潜在的定式观念――三类课程是彼此独立的，校本课程不能涉及国家课程和地方课程的领域，否则校本课程就不具备“校本性”。在这种潜在观念的引导下，一线教师在行使自己的课程开发权的时候，总是把目光投向国家课程与地方课程之外的领域，力求形成一种具有原创性的、为本校所特有的新课程。 二、“再生性实现形式”：教师课程开发权的另一种重要实现形式 教师以“创生性实现形式”来实现自己的课程开发权、体现学校的办学特色，理应受到鼓励。但是，如果所有学校都只关注这一种形式，那就限制了教师的课程开发权。 我们认为，教师课程开发权还有另一种重要的实现形式，即“再生性实现形式”。所谓“再生性实现形式”，是指教师对学校课程系统中既有的国家课程、地方课程，进行延展性、提升性的再开发，使国家课程与地方课程在保持其内在“共性”的同时，兼融本校学生的学习水平与学校特色。“再生性实现形式”解决的是“从一般到特殊、化共性为个性”的问题。美国学者古德莱德从课程实施的纵向层面提出五种不同层次的课程：理想的课程(指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程)、正式的课程(指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程)、领悟的课程(指任课教师所领会的课程)、运作的课程(指在课堂上实际实施的课程)、经验的课程(指学生实际体验到的东西)。…将国家课程、地方课程置于这五个层级结构中来看，二者均属于“正式的课程”这一层次。从课程实施的视角来看，国家课程与地方课程要变成学生自己的课程(即经验的课程)，中间还要经历“领悟的课程”与“运作的课程”这两个层次。一线教师对国家课程与地方课程进行再开发，将其从“正式的课程”转化到“领悟的课程”再转化到“运作的课程”，正是其课程开发权得以落实的必然要求与关键环节，也正是新课程标准中“教师应按照学生的实际情况开发和创造课程，从课程的执行者变成课程的开发者”的内在规定性所指。 在新课程改革前，广大一线教师所践行的是忠实性课程实施取向，强调完全服从式地执行国家课程的要求与安排。新课程改革后，这种忠实性的课程实施取向并没有改变，从而遮蔽了教师对国家课程、地方课程进行再生性开发的视野，使得教师课程开发权的“再生性实现形式”被尘封起来。这种“做惯了教材‘奴隶的人，还不适应或难以适应做教材的主人”的现状，正是前文所说的产生单一化误区的实践层面的原因(这在更深层次上涉及“主流意识”与“主体意识”的辩证关系问题，在此不展开分析)。 三、哪种教师课程开发权实现形式具有相对优先性 我们认为，在教师课程开发权的两种实现形式中，“再生性实现形式”应该优先于“创生性实现形式”。这是由国家课程、地方课程与校本课程三者之间的内在逻辑决定的，也是由教师课程开发权的普遍