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见微知著，披文入情 　　教育家陶行知先生在《语文教学二十韵》中有言：“作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲。一字未宜忽，语语悟其神。”而文言文教学，讲求“言”与“文”并重，进而实现道通本达。所以，一节文言文教学课的成功与否，应该有一半在于教师能否引导学生对文本语言进行细致而准确的解读。 　　陶渊明的名篇《归去来兮辞》历来为人称誉，正如明代孙月峰评、闵齐华注的《文选》对其评价的那样，“其妙处乃在无一语非真境，而语却无一字不琢炼”。因此，如何在教学中引导学生见微知著、品味语言文字，披文入情、体悟作者情感，乃此文本教学的一大关键。下面，本人以自己的教?W实践试论之。 　　一、细究虚词内涵，于看似无疑处设疑问难 　　全国卷《考试大纲》中规定了18个学生需要重点掌握的文言虚词，其中包括的“乃”、“而”、“以”等字在《归去来兮辞》一文中可谓是高频率出现，而且在不同的文句语境中意义、用法各不相同，表情达意彼此殊异，有些结合语境浅显易判，而有些则着实令人难下定论，不单人教版教材注释中未作注解，在诸如人教版《教师教学用书》等教辅材料中亦难寻注译，此诚为教学中的一个疑难点，而如何引导学生以对文本咬文嚼字、字斟句酌的态度去释疑解难，是在文本教学过程中教师需面对的问题。 　　《归去来兮辞》正文第一段刻画陶渊明决意辞官，由自责自悔昔日选择到自我觉醒、自我庆幸“迷途未远”的情绪，及返家途中愉快急切的心境，多用六字长句。而第二段转由“乃瞻衡宇，载欣载奔”两个四字短句领起，其中一个“乃”字，人教版教材注解为“于是，然后”，而译句中又作“刚刚”解释。笔者在授课时启发学生置疑思考：这一“乃”字究竟作何解释才更文从字顺、传情达意？我让学生结合第二段内容及上述长短句变化来体会，进而有学生将此句译为“才看到自家房舍的屋檐，就一边高兴，一边向家门奔去。”笔者伺机让该生用肢体语言来诠释作者那手舞足蹈的情状，班级学生看了该生的表演，对作者那份欣喜、急切的真性情的流露有了深切体会。 　　在第二段中，有“园日涉以成趣”一句，其中“以”字作为连词，用法相当于“而”，学生不难理解，但至于其具体意义，学生中则分为“表承接”和“表转折”不同立场的两派。此时我引导学生联系生活经验，思考若是自家庭院，日日涉足，又有几人能不厌倦？在此矛盾处置疑后，学生自然领会到这“以”字当作“表转折”解，笔者趁机进一步追问：为何作者有此反常感受，进而引导学生深入体会这“反常”源于作者回归田园，不再“心为形役”后的自安自乐。 　　继续解析文本，学生由第三段“请息交以绝游”、“复驾言兮焉求”两句体会到作者的坚定激愤情绪，普遍认为以“悦”、“乐”两字领起的“悦亲戚之情话，乐琴书以消忧”二句转而表达作者的喜悦之情。此时笔者提醒学生，对文本的解读不宜浅表化，用王尚文先生的话来说，就是要“倾听文本发出的细微声响”。笔者再次将其中“以”字的意义这一疑问抛给了学生，让学生细究其内涵，聆听文字背后的细微声响。不少学生顿悟：其实作者的内心是潜藏着隐忧的，而此处“以”字，当作“连词，表目的，来”解释。笔者适时点拨：这“忧”从何来？或许是作者内心决定还不至于坚若磐石，这有第二段末句“抚孤松而盘桓”可以印证，而结合该段“既窈窕而寻壑，亦崎岖而经丘”及“木欣欣以向荣，泉涓涓而始流”两句，是否可将其中意为“深远曲折”的“窈窕”、“崎岖”和“欣欣”、“涓涓”视为作者或明或暗、寻觅着答案的心理暗流呢？而在本段末，因“善万物”之生逢其时，又触发作者“感吾生之行休”的失落感伤。如此一来，本篇前三段的情感脉络了然。 　　二、留心标点深意，在貌似寻常处品味情感 　　然而，在中国文学史上留名千载的陶渊明毕竟非凡，作为中国士大夫精神归宿、精神图腾的他的心路历程绝不可能至此终归于尽，而在文末一段中，文章的情感脉络走向又如何演化呢？ 　　笔者引导学生首先关注到收束本篇全文的结尾句“聊乘化以归尽，乐夫天命复奚疑”，并在此处设疑，提出：关于此两句，有人认为其表达的情感态度是积极的，也有人持论相反，认为其中亦有消极的成分。笔者将学生分为立场对立的两大阵营，要求各自结合文本第四段中的语言文字来分析说理、自圆己说。有一方的学生代表首先发言，提及“归尽”就是到死，“化”即自然造化，它有不可抗拒性，“以”字可作“连词，用法相当于‘而’，表修饰”解。他认为：面对死亡这一不可抗拒力，作者采取的是顺随的态度，但一个作“姑且”解释的“聊”字，可让人看出作者心中的无奈，此乃消极情绪的表现。 　　笔者适时疏导，在肯定该生发言有理有据的同时追问：但本文就确是以此情绪终了吗？继而予以提示，让学生留意末尾段在标点选用上有别于其他段落之处。 　　另一方有学生代表及时发现文中仅有的两处感叹号的使用都集中于此段。第一处为本段首句“已矣乎！”教材译为“算了吧！”