变“糟糕透了”为“精彩极了”.docVIP

变“糟糕透了”为“精彩极了”一节《三角形的内角和》，是我心里很久都挥之不去的阴霾。那节课上的尴尬、局促的场景，至今仍历历在目。 三角形的内角和是三角形的一个重要特征。本课是安排在学习三角形的概念及分类之后进行的，它是学生以后学习多边形的内角和及解决其它实际问题的基础。学生在掌握知识方面：已经掌握了三角形的分类，比较熟悉平角等有关知识；能力方面：经过三年多的学习，已具备了初步的动手操作能力和主动探究能力以及合作学习的习惯。因此，教材很重视知识的探索与发现，安排了一系列的实验操作活动。教材呈现教学内容时，不但重视体现知识的形成过程，而且注意留给学生充分进行自主探索和交流的空间，概念的形成没有直接给出结论，而是通过量、算、拼等活动，让学生探索、实验、发现、讨论交流、推理归纳出三角形的内角和是180°。 课前，我针对本章节的内容进行了精心的谋划，确定了如下教学目标：①让学生亲自动手，通过量、剪、拼等活动发现、证实三角形内角和是180°，并会应用这一知识解决生活中简单的实际问题。②让学生在动手获取知识的过程中，培养学生的创新意识、探索精神和实践能力。并通过动手操作把三角形内角和转化为平角的探究活动，向学生渗透“转化”数学思想。③使学生体验成功的喜悦，激发学生主动学习数学的兴趣。 课上，我按照“关键概念的教学（内角、内角和）——猜想：三角形的内角是180°？——用测算法、撕拼法、折拼法验证——实践应用”的“常规流程”展开教学。但从一开始，课就陷入了困顿之中。 在猜想阶段，我的问题刚提出，学生就直接提出了三角形的内角和是180°（大多数同学都已经提前看过书了）。但我当时还未觉察到自己已陷入了困境，见此情景，我试图“刨根问底”，推波助澜，激起学生的求知欲望，引入学生对知识的探究，于是进一步提出验证的要求，就在我提出验证时，这些已预习并“尽信书”的学生摆出了一副“不用验证”、拒绝验证的态度。当时，虽然这个环节没有达到我预设效果（此时，学生应该是跃跃欲试，兴趣盎然，应有立即揭开“神秘面纱”而一睹为快的迫切），但并未引起足够的重视，而是“顺理成章”地进入到了第二个阶段—测算验证，就这样，我被学生牵着一步一步走进困境。到用测算法验证实际测量时，一部分学生大都只是测量了两个角的度数，第三个角直接计算了出来；而更有一部分学生只是装模作样地摆弄几下三角板或量角器，就得意地告知“是180°”。看到此种情景，我仍然试图极力地挽救这个破败的残局——反复强调、反复质疑、反复“启发”，企图让学生走上我课前预设的“科学轨道”，然而当有个别学生在我的引导下“勇敢”地说出了不是180°的“真实”测算结果时，却又立即被同学抢白，指出是“误差”导致的结果，是完全错误的答案。而后的用撕拼法、折拼法验证，由于学生不会撕拼、折拼（实质上是不明白用平角是180°的特性来验证的思路），结果一堂《三角形的内角和》探究课变成了老师手把手教他们怎么做“平角”的“手工课”。最后在课的总结阶段，教师询问，所有的三角形的内角和都是180°吗？缺乏“深度”建构的学生“自然”地说不是…… 很明显，这节课糟糕透了。为什么会出现这样的情况？在寂静的夜里，脑海中总是浮现起课堂上的情状来，痛苦、烦躁。是部分学生的言论影响了全班同学的思考，从而将课堂氛围带向了消极验证的深渊，还是先期学习（俞正强语）造成了学生经历与体验时的浅尝辄止？是学生操作与探究能力的低下影响了生成，还是因为对学情的了解不足影响了课堂？到底该如何做，才能达成教学目标呢？通过对学生的调查与访谈，查找资料与自己深入的反思，终于找到了教学中的症结所在。 （1）对学生的了解不足导致了教学中的错位与缺位。“错位”是由于漠视了学生已经了解甚至初步接受三角形的内角和是180°的事实。因而在猜想时天真地让学生“再猜一猜”，《小学数学课程标准》指出，“学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，这些内容要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动” ，“ 学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程”。本节课在第一阶段，教师错误地认为学生的“既知”内容是学生已有的知识经验，从而放弃对知识的深入探究，认识的“错位”最终导致了师生在课堂角色的“错位”。在验证时缺乏对学生思想认识的引导。缺位主要在于没有为学生用撕拼法、折拼法验证进行适当的铺垫与孕伏，拔高了学生的知识经验。例如关于平角度数的回忆，再如分三类进行验证就可涵盖所有的三角形（不完全归纳法）。 （2）对数学本质的把握不够导致教学的茫然失措。在初中，学生继续学习三角形的内角和，采用的是几何证明的方法。而在小学，由于学生知识能力的限制，则采用验证的方法。而所有验证的方法都只能说明三角形的内角和在180°左右。如果仅仅验证