论主体间性理论视域中知识教育.docVIP

论主体间性理论视域中知识教育摘 要：我国传统的知识教育以灌输为主要标志，根源于人们对知识和受教育者的理解局限在主客二分的认识论层面。主体间性理论为知识教育改革提供了一个理论范式，实现了“知识授受”转向“知识对话”的深刻变革。 关键词：主体间性理论；知识教育；对话 一、主体失落――传统知识教育的反思 我国传统的知识教育只是把学生看作一个有待加工、可以被塑造的对象，认为人的大脑就像存储知识的“仓库”，学生的心灵就像没有任何痕迹的“白板”，可以任由别人随心所欲的涂写或塑造，于是这种知识教育就被简化为一个知识传递和接受的过程，教师作为知识的拥有者、传递者，是绝对的权威或权威的代言人，操纵和控制着学生的学习，甚至决定他们学什么、何时学和怎样学等问题，并且对学生学习结果的考查也非常单一，仅仅以学生学习知识的数量作为唯一指标，而很少考虑学生主体参与的程度以及知识对学生的真正的意义和价值，而在这所有的过程中学生仅仅是唯命是从的接受者、服从者。 于是，教育在其本质上就是一种灌输式教育或“储蓄式教育”，它把知识看作是独立于教师和学生的既定的客观的东西，它把“学生变成了容器，变成了可任由教师灌输的存储器。教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。于是教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。这就是灌输式的教育概念（banking’concept of education）”。［1］毋庸置疑，这种以灌输或存储为特征的知识教育往往严重的剥夺、压制了学生学习的积极性和主动性，学生在“静听”的表象之下掩盖着思维的贫乏、创造性的泯灭和才智的消磨，曾有学者指出“首先，一个人过去获得的知识越多，他越有可能对新问题有创见性；其次，一个人过去获得的知识越少，他的创见性就越大。”［2］在这句话中，显然前一种知识是学生自己的探究、批判和反思而获得的内在的“活知识”，后一种知识是通过接受而获得的僵化的、机械的外在的“死知识”。其实，在课堂教学中，学生的头脑不是要被填满的容器，而是要被点燃的火种，“在严格意义上，灌输本不属于课堂教学，它根本就不是教育，但在现实中它却长期存在于我们的课堂教学生活之中”。［3］ 灌输式的知识教育之所以能够存在根源于人们对知识和受教育者的理解。人们对知识的理解还局限于认识论层面，即把知识看作是独立于人之外的客观的认识事物的结果，这种知识观就是所谓的真理“符合论”，认为我们所生活的真实的客观世界是可以认识的，知识是真的，在于它同外在事物的符合一致。因而人们便把知识的性质理解为客观性、绝对性、终极性、中立性、实证性、确定性、符合性、普遍性、一致性，又把其中的客观性、普遍性和中立性看作是知识最基本的特征。［4］于是那些诸如社会知识、个人知识等因不具备客观性、普遍性和中立性的特征便被驱逐在知识教育的范畴之外。“这种知识观只关注知识与物的符合关系，是一种无视人的主体性的机械反映论和实证科学的理性观”，［5］以符合论思想为指导的知识教育把教材看作是学生获取知识的唯一来源，教师唯教材、教参、教案至上，学生更是把教材、教师讲授的内容看作是“金科玉律”，那么知识教育的过程也就变成了按工艺学的程序向学生传授知识的技术操作。另外在工具理性的价值引导下，知识教育又用实用性的标准来衡量那些所谓的客观性、普遍性和中立性的知识，造成了知识教育的功利性倾向严重，它只关注教会人“何以为生”的知识和本领，放弃了“为何而生”的教育，把一切教育的无限目的化解为谋取生存的有限目的。知识灌输之所以存在还与传统的学生观相关联。传统的观点认为学生是绝对的无知者，因而需要教师讲授，更为深层次的原因在于“灌输式教育的出发点是把人误解为客体”［6］，因而学生才会被认为是等待被注入和冲塞的容器，作为客体的学生没有自主性、能动性和创造性，他们需要教师的强制、命令和控制。正是在这种知识观和学生观的指导下，灌输变成了教育的顽疾。 二、主体间性理论――知识教育改革的一个理论范式 “任何人，只要他愿意且诚心谈论教育，并力图使他的谈论进入一种专业的境界，那么，他必然面对着一个最基本的问题，即教育是什么”。［7］但是问教育是什么就像问哲学家哲学是什么一样令人难以回答。即便如此，古往今来仍然有无数的教育理论家和教育实践者用自己的思想、言语和实践回答着“教育是什么”。诚然，立足于不同的视角看教育会得出不同的结论，不同的教育观引导的教育实践也是不尽相同。 主体间性是指主体之间的“互识”和“共识”，所谓“互识”是指主体之间的相互理解和相互认识，”共识”是指不同主体对同一事物所达成的相互理解，所形成的主体间的相融性和相通性。主体间的互识和共识是相互作用的，只有通过