教师专业标准中教师学习维度.docVIP

教师专业标准中教师学习维度教育理论和教师实践之间的矛盾关系使得教师教育改革经历了复杂的进程。[1][2]20世纪六七十年代最初流行的教师教育和专业发展基于行为主义和要素主义，注重对教师行为的塑造和知识的灌输。此时的专业发展主要通过教师参加各种以“普遍有效”的教学策略和某些“固定”的思维模式为目的的训练来完成。20世纪70年代以后建构主义的兴起使得研究者认识到技能和知识都要经过教师自己的体验和思考才能成为他们自己的东西，他们需要有建构知识的过程，也要具备建构的潜力和能力。20世纪90年代后，教师教育研究者回归并试图扎根到教师作为一个完整的社会人的真实工作和生活场景中，用教师个人生活史、叙事研究等方式来还原和探究教师所处的真实环境。教师专业发展也逐渐开始强调教师的终身学习、合作学习以及教师与真实环境的互动作用。教师学习就是强调教师在实际工作中适应和利用环境，甚至改变和创造环境，把教师的终身发展放在更广泛的社会背景之上。人们开始意识到，“学习”的不再只是学生，教师也应不断地学习。教师学习成为当代中国“教师教育发展的逻辑走向”。[3] 在这样复杂的历史社会和研究背景中，教师教育经历着精彩纷呈的变迁，其间不断有新的内涵融入到教师作为专业人士所应该具备的知识、能力、观念和德行上来。教师从被训练到通过思考建构自己的发展，到在与环境碰撞中不断学习，无时不刻在学习和发展,教师专业发展这一概念也在不断被丰富。《教师专业标准》正是在这样的背景下出台，体现出诸多研究的成果，将引领教师科学地、系统地和持续地发展。它的颁布，必将引发各级各类学校开始以标准为基础的教师学习。 一、教师学习的内容 教师专业知识是已经存在的、被认可的、相对固定的，和教师教学实践联系最紧密的，教师平常教学中触碰最多的知识、策略和方法等。例如学科知识、教育学和心理学的知识、学生身心和认知发展的知识等。以往，在这些知识中，比较强调学科知识、教育学中的教学策略和方法等。随着课程改革的深入，教学开始强调以学生为中心，有关学生认知发展的知识和心理学知识逐渐被教师和教师教育者重视。但是，如何将这些来自实验研究的成果转化为一线教师能有效运用、提高教学效能和教师专业发展的知识就成为一个研究的前沿课题。这就要求教师通过不断学习和在行动研究中尝试，并同大专院校研究人员友情合作，促成这一转化过程。 教师专业标准涉及的专业理念、师德以及专业能力的内容应该成为教师学习关注的重点。因为通常这些内容是内隐的、抽象的知识范畴。例如专业理念与师德中提到的教师要具有职业理想和敬业精神，有良好的职业道德修养和个人修养，要关爱、尊重和信任学生等。这些知识范畴需要教师通过行动研究和参与式培训，[4]特别是自身的体验和反思等学习活动才能够逐步建立起来。另外，还必须将这样的教师学习过程回归到教师实践的工作场域中，而不是在去情景化的、孤立的教师培训情景中。[5] 教师专业标准中专业能力范畴同样不容忽视，涉及环境创设、教学设计和教学评价等能力。而这些专业能力的培养需要以师德修行和教师知识学习为基础。教师也需要通过参与各种在其教学实践环境中的学习活动来培养其专业能力。例如很多教师对符合自己教学设计的学生反馈给予正面评价，而对学生生成的、有意义的内容比较忽视，因为担心自己原有的设计会被学生的思路带离轨道而无法回归。这首先反映出教师对自己的学科知识和教学技能不够自信；还说明教师在创设目标时没有真正把学生的需求和学习放在首位，而是更多考虑将教学内容顺利完成；另外，还反映出教师并未意识到他们这样的忽视会直接影响学生的积极情绪，从而给学生的认知和学习带来负面影响。 二、教师学习的形式 社会文化理论认为集体知识与个人知识互为补充，教师并非孤立地从事专业活动，而是在与团队中其他人的互动交流中，积累、调整或者改变自身对教学的认识，改善教学，发展自身。[6]与此同时，教师个体也反作用于教师团队，即教师共同体的发展。[7]现阶段，几乎每所学校都实施着各级各类的教育改革，教师作为最主要的操作者，只有通过在教师共同体中与其他同事的合作学习，才能更好地达到改革的预期效果。教师共同体作为教师学习和发展的人为环境，逐渐受到研究者的重视。很多研究者发现，良性运转的教师共同体给教师提供了巨大的发展空间，让他们更好地应对环境中的真实问题。 需要指出的是，除了同一所学校内部的核心共同体以外，还应该建立学校之间的中维度共同体，以及学校和大学之间的更大维度的共同体，建立各级各类教师之间互相学习的机制，并努力构建共同进步和发展的互相支持和鼓励的氛围。 三、教师学习的途径 教师专业标准还建议教师通过反思、自主研修等学习活动达成其专业发展，从而实现三个标准的最终目标。 值得注意的是基于此标准的教师反思和研修需要考虑具体的、情景化的、有