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在尊重个性及差异中追求教育质量李烈　北京第二实验小学校长、国务院参事、中国教育学会副会长、教育部教育干部培训专家委员会委员、国家教育行政学院等高校兼职教授、北京市第十三届人民代表大会代表，享受政府特殊津贴，长期从事基础教育管理及创新研究工作。曾荣获全国劳动模范、北京市有突出贡献专家、北京市首届十大杰出青年、首届首都楷模等称号；著有《给生命涂上爱的底色》《我教小学数学》等教育专著，并有多篇教育教学论文获奖。 教育质量导引着一个国家的教育发展方向，决定着一个国家的教育、人才和未来综合国力的国际竞争地位。教育质量是教育研究中不可忽视的重要问题，然而要关注教育质量，需具备先决条件，即需要国家具有基本的国力保障，实现教育的基本普及。只有在这个前提下，教育才能从“人人有的吃”的状态走向“吃得怎么样”等问题的探讨。 综观我国经济、社会等综合实力以及教育自身发展的现状，现阶段我国基础教育确实已基本实现“人人有学上”，从而进入了有待于深入研究“学得怎么样”的阶段。随着这项议题的深入，有一个重要的问题迅速进入到研究者的视野中来且无法忽略，即教育中的个性与差异。 一、正确认识教育中的个性与差异及教育质量 教育中的个性与差异，不仅对于幅员辽阔、地域差异明显的中国来说，是个亘古而普遍的话题，就是对于同一个地区而言，教育的个性与差异也是始终存在的，且必须去正视的课题。也许，这也正是国家现阶段明确提出教育需要“改革创新、促进公平、提高质量”的重要缘因之一。 在我看来，教育中的个性与差异，不仅仅是在教育发展中表现出来的一种现象，更是倾向于将之理解成为教育本身无法避免的现实性特点乃至教育规律。当教育中的个性与差异被作为“规律”而非“问题”理解时，其个性与差异就更容易被接纳和正视。 之所以应该被理解为规律，是因为教育中的个性和差异，首先表现为“质”的不同，即类别上的差别。教育的对象是人，它是服务于社会发展的。而无论是人的特点，还是社会发展的需求，都决定了教育无法以同一个标准塑造出具有同一种“材质性质”的学生。这不但不符合教育规律，而且会使学生在失去生存乐趣的同时，还违背了环境构成与发展的生态化原则。因为，只有存在差异，才有“生态化”之说；只有保持“生态化”，环境中的各种元素才能在相互依存中互相滋养，整个环境才能健康发展；也只有承认有差异，追求生态化发展，和谐发展之说才有立论之依据。在教育中，职业教育和普通教育的区别、教育专业之间的区别，以及各所学校办学特色的区别，都从不同角度满足了社会发展生态化的要求。但这不是，也不应该是对教育中的个性和差异的全部理解。 教育中的个性和差异，还表现为“量”的不同，即程度上的差别。如果深入到具体的教育内容进行分析，就会发现，类别的差异同时还伴随着程度的差异。如各种职业对数学知识与数学能力、语文知识与语言能力的要求，其实是有差异的。而且程度上的差异，在客观上也构成了层级之间的空间。从组织管理与组织发展来看，这个差异和空间，不仅构成了组织中各成员的发展空间，往往也造就了各成员努力向上的强劲动力，即差异等于动力。 因此，教育中的个性与差异，是不可忽视的教育规律，只有掌握了这个规律，才能有效提高教育质量。 什么是教育质量，如何来衡量教育质量，该问题的答案，本质上是对教育本义的再思考，也是对教育功能的再揭示。因此，对于“教育质量”概念的刨根问底，就是等同于对国家办学方向的追问，也是国家教育追求的具体体现，它无非就是从教育结果的角度对“教育”进行质和量的描述而已。因此，对于该问题的思考和回答，直接决定了学校的办学方向，直接凸显了国家追求的教育目标。 随着我国教育事业的发展和进步，现阶段国家明确提出要加强对教育质量的监控。反思国家教育质量监控提出的初衷，再看当前各地教育质量监控工作运作的现实，我在这里提出一些问题和大家共同商榷。 二、教育质量之“共性”标准——把握教育本质，定位教育质量核心 教育是个系统化工程，它确实难以以单一的标准来衡量。然而，复杂而系统的教育却也有核心变量，这些变量的确定往往就代表了对教育本质的理解，这些变量的不同就是对教育的不同追求。如教育中的知识目的论和知识手段论。知识目的论使得教育质量的评估更多地聚焦在知识掌握的量及其程度方面，于是学业成绩往往成为教育质量的主要标志。知识手段论则不同，它更强调学生在知识学习过程中的思维发展、方法掌握，以及学会与人合作、学会表达等多种综合能力的培养，而知识的掌握更多地被当作是一个同步的辅助结果，而不是直接追求。于是，在知识手段论思想指导下的教育质量评估，就不可能集中在对学业成绩的考察。因为对学业成绩的考察只占其中很少的权重，而更多的应是考察学生的思维发展、方法与策略的水平以及学生的学业态度等非学业成绩指标。 我认为，教育的本质确实不在于