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基于多元智能理论学习评价体系构建策略关于评价功能的理论研究，目前被广泛认同的观点是“评价是对事物的价值关系的判断活动”，即利用科学的手段收集信息，在此基础上进行价值判断的过程，并对教学实施过程中起着重要的导向和促进作用。基于这种认识，在西方从泰勒始，一直到20世纪70年代，逻辑实证主义的理念和方法规范，在教育评价领域始终占据了主导地位。其主要特点是：重视客观化和数量化，重视评价的信度和效度。持类似观点还有如日本评价学者棍田截一在《教育评价》一书中所述：“教育评价是对全部与教育活动有直接或间接关系的各种实态把握和价值判断。” 我国一些学者也一度认为“教育评价就是依据一定的教育目标，利用科学的手段收集信息，在此基础上进行价值判断的过程”，“从本质上是一种价值判断的活动，是对教育活动现实的已经取得的或潜在的还未取得，但有可能取得的价值作出判断的过程”，评价的最普遍的功能就是判断价值。 此种以主客体关系价值为基础的评价模式，是依据一定的标准，以价值判断为主要特征的评价，但是却缺乏对已有评价标准或规范的批判、理解、反思、建构。其目的首先是为了划分“等级”，然后就是“选拔”，将等级划分和选拔作为评价的主要目标，而忽视了作为人的内在价值的挖掘和发展。将“一切行为都纳入介于好与坏两个等级之间的领域。按等级分配具有两个作用：一是标示出差距，划分出品质、技巧和能力的等级；二是惩罚和奖励”。然而这种评价最终结果必然导致“无视学生性质之动静，资禀之锐钝，而教之只有一法，能者奖之，不能者罚之”。因此，学生评价常出现诸多弊端。同时，以结果评价学生优劣，还极易导致教育功利主义的膨胀和盛行，把属人的教育变成非人化。 一、关于教育评价和价值的讨论 什么是评价？根据《现代汉语词典》中解释为“衡量人或事物的价值”，是评定价值的简称。而所谓教育评价是指按照一定的价值标准，对受教育者的发展变化及构成其变化的诸种因素所进行的价值判断。因此，要了解评价的涵义，就必须了解价值的涵义以及价值与评价之间的关系。 在英语中，“评价（evaluate）”是从“价值（value）”一词演变而来，两者是密不可分的。马克思曾经说过，“价值”这个词，“最初用于有用物本身”，“表示物对于人的使用价值，表示物对人有用或使人愉快等等的属性”，“使用价值表示物和人之间的自然关系，实际上表示物为人而存在”。因此，推断物的使用价值是可以用主客体价值关系模式来加以说明。主客体价值关系模式，或称价值关系的主客体模式由此成为目前国内价值论研究所遵循的主要方法论模式，在教育理论界得到广泛运用。 虽然有人试图用主客体价值关系来阐述教育的本质，从主客体价值关系的角度去探讨“人的价值”，并把“人的价值”定义为“作为客体的人对作为主体的人的需要的满足”。但是该理论却忽视了在教育实践中，人之作为客体具有双重性的特点——既作为自身活动的主体，又是为他人活动的客体，人作为客体的同时，又作为一定意义的主体而存在，是主体价值和客体价值的统一。将人仅仅定义为满足社会需要或他人、或自我需要的手段或工具，不可避免地将人的价值和人的效用价值混为一谈。在教育评价实践过程中，评价是各方力量评价参与人合作的产物，一个相互学习和交流的过程，评价的主体和客体是可以相互转换的。 康德曾经说过：“人是作为目的本身而存在的，并不是仅仅作为手段给某个意志任意使用的，必须永远把人当作目的来对待。”如此人只有作为目的本身而存在，才具有“绝对的价值”。因此，基于主客体价值关系理论的教育评价无法体现出教育价值反映的主客体关系的特殊性。 基于以上原因，有专家学者提出了价值的分层论。把价值分为三个层次，即人道价值、规范价值、效用价值。其中人道价值包括人的生命存在的意义以及人的尊严、自由、权利等，它是主体自身的内在价值；规范价值包括社会的民主、公平、正义等，它是主体与主体之间的结构性价值；效用价值包括人的效用价值和物的效用价值，它是客体相对于主体的功能性价值。 在这三种价值中，人自身的存在价值作为元价值，是第一位的，是另外两种价值的根源和基础，也是这两种价值产生的前提条件和依据。而交往价值与主客体价值是一种并列关系，同时受到人的存在价值的制约，并可以相互作用和相互转化。 在分层价值理论中，主客体价值主要表现为发展过程的结果，交往价值强调形成规范的过程，是一个不断发展的价值形成系统，新的交往价值可以在已有的主客体价值基础上进一步发展。 在此基础上，有学者进一步论述到“每个人全面素质发展的同时，使个人意志和意识得到充分展现和升华，由此可见，教育评价不仅仅是价值判断的过程，更应该是价值发现和创新的过程”，从而实现“人作为主体的价值的自我创造、自我服务、自我实现”。可见，一个人的学习过程，必然是个人价值的证实→自我价值的发现→价值