高职院校大学英语课程分层教学必要性及可行性.docVIP

高职院校大学英语课程分层教学必要性及可行性近年来，随着大学扩招衍生出的大学热、普高热，职业院校的生源数量和质量呈逐年下滑趋势。入校学生教育背景多种多样，既有普通高中毕业生，又有来自中专、技校、职高的对口生，入学英语水平差异很大。面对英语水平参差不齐的学生，大部分高职院校现行“一视同仁”的大学英语课堂教学缺乏针对性。所培养出来的毕业生的英语综合运用能力较弱，难以满足国际化大背景下社会和市场对涉外人才的需求。本文尝试用输入假说理论和情感过滤假说理论来分析高职院校大学英语分层教学的必要性和可行性。 一高职院校大学英语分层教学的必要性 （一）分层教学的内涵 所谓分层英语教学，从学生的实际水平出发确定不同层次的教学目标，给予不同层次“i+1”水平的辅导，组织不同层次的测试。做到各类学生在学习中都能有兴趣，都能有所得，都能得到充分的发展，较好地完成教学任务。分层教学的目的是使不同层次的学生在各自的英语基础上学习得到优化，促进课堂教学质量的提高，从而全面提高学生素质，实现大学英语教学目的。 （二）输入假说（The Input Hypothesis） 美国著名的应用语言学家克拉申（Stephen D. Krashen）认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”（comprehensive input），即略高于现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。这就是他著名的i + 1公式。i代表习得者现有的水平，1代表略高于习得者现有水平的语言材料。根据克拉申的观点，如果语言交际获得成功，语言输入可被理解且保证足够的输入量，那么i+1会自动提供给习得者。理解输入的语言材料是语言习得的必要条件，不可理解的（incomprehensible）输入对于习得者而言，只是一种噪音。可见，可理解输入是习得语言的关键，也是“输入假说”的核心。 （三）情感过滤假说（TheAffectiveFilterHypothesis） 可理解输入不是二语习得的充分条件。即使有了大量的可理解输入，也未必都能被学习者的内在机制所加工而内化成自己的语言知识。只有当输入（input）变成吸入（intake）时，习得才会发生。阻碍输入变成吸入的那些因素，诸如学习动机、学习态度、自信心等，克拉申称之为“情感因素”，它们对语言输入有着过滤作用，从而决定着学习者接收输入的多少，这也正是克拉申“情感过滤假说”所表述的内容。根据这个假说，语言习得者的情感过滤强度因人而异。若学习者学习动力很大，自信心很强，对外语学习持积极态度，那么，对语言输入的过滤作用就小，获得的输入就多；反之，过滤作用就大，获得的输入就少。 （四）分层教学的必要性 两种假说表明语言习得必须具备两个条件：一是含有i+1的可理解输入，二是低或弱的情感过滤作用，以便让输入转化为吸入。也就是说，学习者所接触的语言应该和学习者的水平保持一定的距离：大部分的内容可以理解，但仍然有一些对他们来讲是具有挑战性的。这样学生可以理解大部分的内容，但仍有需要再“跳一跳”才能“摘”得到的部分。因此，它最具有挑战性，最能激发学生学习的欲望，让学习者在能够理解输入的基础上增强其外语学习的自信心，减少或消除学习者的焦虑感，使他们保持心情舒畅，觉得外语学习是一种乐趣。如果语言输入内容太难，远远高于学生的现有水平即为i+2，无法与他们已有的知识结构相沟通，他们就会失去自信心，产生焦虑感，加大加厚情感因素的过滤层，使输入难以通过，从而进不了语言习得机制进行内化处理，最终导致学习的失败。另外，语言输入的内容也不能太接近甚至低于学生的已有水平即i+0，否则内容太贫乏，太没有挑战性，学生就学不到新的知识和技能。他们同样会产生焦虑感和厌烦情绪，也不利于调动学生思维的积极性，激发他们的学习动机，就难以收到较好的学习效果。因此，只有在习得过程中大量接触i+1，学习者才能在理解语言输入的同时，习得新的语言知识。笔者调查发现大家一致反映教学内容必须与学生已有的认知结构相匹配，难易要适度，要依据学生的认知水平、接受能力等来安排相应的教学活动，有的放矢，对症下药，这样才能收到良好的教学效果。克拉申的理论集中体现了循序渐进观点，也就是说，强调学习者如何获得知识，即侧重学习者获得知识的途径。这一理论和分层教学的内涵相一致，为大学英语分层教学的必要性和可行性分析提供了强有力的理论支撑。 大部分高职院校现行在课堂教学中采用相同的教材、单一的教学方法来传授同样的知识，好学生“吃不饱”、差生“消化不了”的现象普遍存在。有些学生无论听力、口语还是读写都非常优秀，在课堂上明显地吃不饱，而有些学生英语基础薄弱，在课堂上较难跟上正常的教学进度。要想让不同层次的学生都能有最大的