数运算教学课堂推进方式实施策略.docVIP

数运算教学课堂推进方式实施策略新课程改革以来，我们努力改变着学生的学习方式，但是仔细观察现实课堂，不难发现存在着以下现象： （1）线性问答式交流。线性单向的师生问答方式，拘泥于知识的传递，忽视学习的动态调整过程，学生的学习缺乏一定的敏感度。 （2）点状叠加式归纳。简单层面的知识叠加，学生无法在感性认识中提升理性思辨能力，使得学习浮于表面，思维能力提升不足。 （3）教师替代式演绎。教师和少量优秀学生成为课堂核心过程的主导，使得学生更多经历的是知识演绎理解的过程，而非所有学生类比归纳建构的过程。 可见，课堂推进方式直接影响着学生的思维发展层次。平面的同一思维水平的推进，只能让学生的思维水平保持停滞，激发不了学生的学习欲望和思维热情。相反，层层递进的推进方式则能给学生不断提供“最近发展区”，激发学生不断地“跳一跳去摘苹果”，引导学生的思维不知不觉深入，促进学生的思维向深层次发展。那究竟如何递进地推进课堂呢？有哪些递进的推进方式呢？不同的推进方式具体对学生有何影响呢？是否能形成一些行之有效的课堂推进展开逻辑方式呢？下面就以数运算教学为例，谈谈具体的实施策略。 数的运算是一个纷繁复杂的系统，它可以不断从纵向和横向拓展开去。在这个系统里，数运算的意义、类型、算理、法则不断地被建立、被扩建、被沟通、被抽象和被完善。从横向来看，有整数范围内的数运算到小数范围内的数运算及分数范围内的数运算；从纵向来看，整数范围内的数运算就加减运算而言，有20以内数的加减、百以内数的加减和三至四位数的加减，就乘除运算而言，有表内乘除法、用一位数乘除和用两位数乘除。尽管数的范围在发生变化，加减乘除似乎从表面上看也有各自不同的运算特点，但在本质上还是有相同的共性存在，都要经历第一次建立运算定义和形成基本算理，第二次形成运算类型和建立运算法则，第三次则是沟通和完善运算法则。 在数运算教学中，我们又会遇到具体的“四算”教学。“四算”即口算、笔算、估算和简算。口算主要根据数的组成或运算的意义来获得运算结果，它是其他运算的基础。笔算是以口算为基础的复合运算，可以用横式表达，也可以用竖式表达。不管用的是哪种形式，都能展现笔算的过程结构，本质上都是对笔算法则的具体体现。但是对于数位比较多的数的运算，横式计算的形式不太适宜，竖式计算的形式则相对简洁清晰。估算是对笔算近似结果的估计。简算有两种，一种是数据上的“凑整”使其简便，一种是利用数运算的规律或性质使其简便。简便凑整的计算方法是一种体现高级思维活动的特殊算法，而通过笔算的运算法则进行计算的方法是一种反映底线目标的一般算法。数运算的教学要以有机融合、综合渗透的方式进行。口算、笔算、估算、简算之间具有密切相连的内在关系，教学中不能将这四者的关系进行人为割裂，注意引导学生从整体上把握和沟通口算、估算、笔算和简算之间的内在关系，要将口算、估算、笔算和简算相互融合，形成有主有次、有机渗透的数学课堂。 从以上分析不难看出，数运算所富有的这些内在关系，为学生形成数运算的整体结构学习提供了可能，为学生主动进行知识的结构迁移提供了前提条件。在这样一个系统学习的过程中，要发挥学生学习的主观能动性，使学生掌握结构化的知识，把握学习的方法结构，主动学习同类知识，从被动走向主动，从慢速走向快速。 一、在加、减、乘、除运算的概念教学中，引导学生经历“归纳—演绎”的过程，感知运算的意义，发现渗透其中的基本数量关系。 四则运算的意义教学全部在一二年级完成，具体安排如下。 从上表不难看出，教学时要把重心放在引导学生对加、减、乘、除运算的本质内涵的理解上。教学中，要注意从学生熟悉的生活情境引入，初步理解意义，再启发学生在大量丰富的情境中进一步运用，然后教师引导学生观察，这些丰富的例子尽管情境不同，但是都能从中感悟发现到它们都有着相同的本质属性，引导学生体会算式中的抽象符号所表示的具体内涵，尤其是等号所表示的丰富含义。学生通过经历这样的学习过程来理解概念的本质涵义。 如“认识加法”的教学，从“原来有3个小朋友在浇花，又来了2个小朋友，现在一共有多少个小朋友？”的实际情境中，学生体会到要求一共有多少个小朋友就是要把“原来的”一部分和“又来的”一部分合起来。再通过大量的举例引导学生发现，要求总数是多少，都是要把两个部分合起来，在此基础上归纳出本质属性，给加法算式的各部分命名，形成加法的概念。其他的四则运算的意义教学过程结构基本类似，大致归纳如下： 需要特别注意的是，因为除法有两种分法，一种是等分除，一种是包含除，所以除法意义的教学有些差异。教学中要注意尽量整体呈现这两种分法，通过辨析比较，发现等分除和包含除的不同之处。虽然分法不同，但是都可以用除法来计算，并进一步沟通除法与减法的关系，形成对除法的整体认识。 二、在整