教育学的坏理论研究之三教育学的陈述体系-信息化教育.pdfVIP

教育学的坏理论研究之三：教育学的陈述体系 □杨开城 —————————————————————————————————————————— 摘要：由于教育学没有创造出关于教育世界的新知识，因此教育学对于教育世界本无话可说。无话可说却非要 说些什么，由此教育学的陈述体系表现出各种与严肃理论不相符的话语风格。这些话语风格包括：（1）说得对却 说不准，具体表现为同义反复、含混用词和用“真正的X”来分辨真伪。这种只说对的、不说准的思维方式越来越 不顾及教育学理论应该承担的理论功能，更不顾及教育学应有的理论品性。（2）重解释和宣传、轻逻辑论证， 具体表现为夸大其辞、自相矛盾和口号体。教育学对所提出的教育主张、原则、方式方法在说理时缺少足够的逻 辑论证，教育学文本中很容易充斥过度的解释、冗余的说明和武断的规定，这使得教育学表现出话语风格缺陷。 （3）把“历史事实”说成“逻辑必然”、把“应然”说成“实然”。如果教育的世界真是这样，缘何有那么多针对教 育的批判，缘何有那么多的教育改革呢？这样的教育学是一种“不讲实情、只讲善意”的教育学。（4）顾左右而 言他——大谈理论基础和实践成果而不是自身。这不是科学范式的成功，而是科学范式的失败。（5）习惯性地将 问题倒推。教育学所提出的教育原则等规范并不彻底，只是将问题倒推一次罢了。对于教育学自身的元研究也是如 此。教育学陈述体系的缺陷只是表层现象，究其根本乃是学术内容的问题。 关键词：教育学；陈述体系；话语风格；理论澄清；坏理论 中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2014 ）02-0010-07 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2014.02.002 —————————————————————————————————————————— 作者简介：杨开城，博士，教授，博士生导师，北京师范大学教育技术学院；责任专家，教育信息技术协 同创新中心（北京 100875）。 教育学既没有足以支撑自身理论的核心概念 述一遍；等等。只要理论基础学科靠得住，教育学 体系， （杨开城，2013）又没有理论的命题网络。 的这些同义反复就是在说正确的话。但教育学却没 （杨开城，2014）也就是说，教育学并没有独创出任 有说出任何有针对性的东西。相对于理论基础学 何新知识。因此，在某种程度上说，对于教育世 科，教育学在这些方面并没有发现新东西。 界，教育学本无话可说。既然无话可说还要说， 2.含混用词 就只能在“说”上多下功夫。这不仅使得教育学 教育学在很多重要的论断上都使用意义含混的 的陈述方式表现出很多缺陷，而且还引起了很多 词。比如，“训育要使人感觉到是一种陶冶”， 不必要的口舌之争。这种口舌之争的最终目的不 （李其龙，2011，p.86） “陶冶”的意思让人捉摸不 再是理论的澄清而是参与者的胜败，属于令人不 透；“训育在找到一种感人至深的赞许来突出学习 屑的相轻文人之争。 者自身较好的一面的机会以前，不可能有真正的进 展”， （李其龙，2011，p.87）“感人至深”的意思让 一、说得对却说不准 人捉摸不透；“依据教育事实决不是顺从教育事 对于科学理论而言，话说得越准确也就越容易 实，尊重教育规律决不是屈从教育规律”， （王道俊 犯错误。当然一旦说对了，理论价值也就越高。但 等，2011，p.104）“顺从”和“屈从”的意思让人捉 教育学从一开始就力争只说“正确”的话，至于是 摸不透；“教育使人醒悟”， （蒲蕊，2010，序言， 否说得准确、清晰，它是不在乎的。教育学只说得 p.1） “醒悟”的意思让人捉摸不透；“教育是生 “对”却说不“准”，具体表现为以下几种话语风格。 活，是诗画般的生活”， （张楚廷，2009，p.185） 1.同义反复