摘要辩证唯物主义认识论现代数学观和建构主义-广州真光中学.doc

有效的数学课堂教学案例—几何概型 ——高中数学“切问近思、主体发展”教学案例 姓名：贺育林 单位：广州市真光中学 2007年9月日[摘要]：“”数学教学，旨在培养学生的数学问题意识，养成从数学的角度发现问题、形成独立思考的习惯，提高学生解决数学问题的能力，增强学生的创新意识和实践能力。创设提出问题是重点，解决问题是核心，应用数学知识是目的，因此所设要符合学生的“最近发展区”。“”是新教材中的新增的内容，具有一定广泛的应用价值，教学中从实际需要出发创设。 [关键词]：问题一、教学设计 1、教学背景 学习数学的兴趣对数学没有信心学生认为数学很重要；但很难、太抽象、太枯燥学得很苦，们所花代价不成比例要不是升学，不会去；许多学生完全依赖于教师的讲解，不会自学，不敢提问题，也不知如何提问题。其间扼杀了他们太多的快乐和个性特长这样的能数学？进行“”数学教学。学能适应这种学习方式，能主动思考，敢于提出自己关心的问题和想法，能从过去被动的接受知识逐步过渡到主动探究、索取知识，能增强学习数学的兴趣2、教材分析 “”是必修第章的主要内容之一，是解决有关问题的两个重要之一，具有广泛的应用价值。本节课是“”教学的第节课，其主要任务是。布鲁纳指出，学生不是被动的、消极的知识的接受者，而是主动的、积极的知识的探究者。教师的作用是创设学生能够独立探究的，引导学生去思考，参与知识获得的过程。因此，做好“”的教学，不仅能复习巩固旧知识，使学生掌握新的有用的知识，体会、发展等辩证观点，以及提出问题、解决问题等学习能力。3、设计思路 把学生现有的知识作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识中“生长”出新的知识。为此我根据“”教学模式，沿着“设置--提出问题--解决问题--反思”这条主线，把提出数学问题和从中探索作为教学的出发点，以“问题”为红线组织教学，形成以提出问题与解决问题相互引发携手并进的学习链，使学生真正成为提出问题和解决问题的主体，成为知识的“发现者”和“创造者”，使教学过程成为学生主动获取知识、发展能力、体验数学的过程。根据上述精神，做出了如下设计：①现实问题；②现实问题，逐步将现实问题转化、抽象成过渡性数学问题，并使学生产生进一步探索解决问题的动机。然后引导学生抓住问题的数学实质，引伸成一般的数学问题。③解决提出的问题，引导学生从原有的知识中“生长”出新的知识，进而引导学生。 二、教学过程 引列：（1）抛掷两颗骰子，其中向上的点数之和是5的概率是多少？ 学生可能得出、或更多的不同结果，在此过程中、鼓励说出自己答案（无论对与错）的学生。 设问：这个随机试验的基本事件有多少结果？ 种 设问：其中向上的点数之和是5的基本事件有多少结果？ （1，4）、（4，1）、（2，3）、（3，2）共4种， 由学生分析出现的不同结果（为什么错了）；教师根据学生的分析进行引导。 设问：古典概型的特点和概率公式是什么？（引导学生回顾出来，并由学生板书） 古典概型的特点： 1）试验中所有可能出现的结果（基本事件）有限个； 2）每个基本事件出现的可能性相等； 3）古典概型的概率公式：P（A）=； 设问：当随机试验的基本事件有无限个时，事件的概率应如何求呢?（停顿一会儿）； 再问：例如“我到班级门口的时间可能是6：30至7：30之间的任何一个时刻”的基本事件有多少个？ 不同于古典概型的基本事件是有限个，可能出现的结果是无限多个。从而引出本堂课的课题：几何概型。 引列：（2）如课本P135图3．3-1中所示，图中有一个转盘，甲、乙两人玩转盘游戏，规定当指针指向B区域时，甲获胜，否则乙获胜，求甲获胜的概率。 设问：游戏中指针指向的位置有多少种结果， 让学生能够感觉到不同于古典概型，从而引起学生的思考、讨论，得出游戏中指针指向的位置有无限多个结果，而且让学生自主发现“指针落在阴影部分”的概率可以用阴影部分的面积与总面积的比来衡量； 之后，再改变N、B区域的位置和大小，加强学生对自己所发现的结论的感性认识； 由学生根据自己的发现，讨论、思考后，得出如下内容： （1）几何概率模型的基本概念：如果每个事件发生的概率只与构成该事件区域的长度（面积或体积）成比例，则称这样的概率模型为几何概率模型； （2）几何概型的特点： 1、试验中所有可能出现的结果（基本事件）有无限多个； 2、每个基本事件出现的可能性相等； （3）几何概型的概率公式： P（A）=（板书） 设问：引列（2）除能用面积比求概率之外，还可以用什么比来求概率？ 在此过程中，学生可能从不同的角度来思考得出结果，如（弧长、角度等）。引导、组织学生来分析学生的结论，引导学生一定注意分子、分母的几何单位要相同（让学生思考“为什么”）。 以下是教案的简略思路：在讲解教材上的例1之后，从下面两个练习及其变式中引导学生思考、讨论后，自