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构建声音课堂 品赏诗风词韵引导学生品赏诗风词韵，关键在于读。读，可分素读、品读、美读和范读。 一.素读感知诗意 所谓素读就是朴素的阅读，原初的阅读，不被别的提示因素比如参考资料、权威解说所左右所影响的阅读。这与日本教育学博士七田真所说的素读有很多类同之处。七田真说：“素读就是不追求理解所读内容的含义，只是纯粹地读。……素读是在阅读或观赏时不加入任何个人的偏见或喜恶，平和地完成，以更好地悟出原作者的思想和诉求的阅读。”但七田真同时也把素读理解为记忆、背诵。他认为“这种不求理解、大量背诵的方法是培养天才的真实方法”。“犹太教育培养出了很多诺贝尔奖获得者，他们的教育就是以记忆学习为中心，强调反复朗读”。而在诗词教学过程中，记忆背诵固不可少，但若在课堂上以背诵记忆为高中语文的教学目标似乎太理想化了，这似乎远离了“培养学生鉴赏能力”这一目标，高中语文诗词教学应该也必须丰厚一点，因为毕竟还有高考要求。就是从学生长远发展的角度来说，鉴赏这一深入理解作品的过程也是不可或缺的。要是真的如七田真所说的以背诵记忆代替鉴赏，老师倒是轻松了，只是等到学生自己悟到其核心要义，恐怕已是时过三秋了，这当然不是我在怀疑学生的能力，毕竟认知是需要时间的。 在鉴赏过程中，素读是颇为重要的。只是，在我们的教学实践中老师们往往囿于这样那样的原因而把素读这原初的读遗弃掉了。素读是诗词教学的序曲，如果没有素读而跨跃式地进入主题、手法等分析，势必造成教学的先入为主。 《声声慢》教学片断回放： 师：请同学们自由朗读词作，初步体会一下作者的情怀，想象主人公形象。 （自由朗读2分钟后交流） 师：读完这首词后，总体上有什么样的印象？或者说，该词意在表达一种什么样的情感？ 生甲：好像是在写“愁”。 师：不是好像在写愁，而是确实在写愁。愁有很多种，比如有人因亡国而愁，有人因贬谪而愁；也有人因离别而愁，因相思而愁。你觉得李清照是哪一种愁？ 生乙：愁也并不一定有原因，可能李清照本身就是一个多愁善感的人。我们以前学过她的词，写愁的很多，比如：少年不识愁滋味，为赋新词强说愁。 生丙：那是辛弃疾的词，不是李清照的。李清照写愁的词句是：只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁。 生丁：李清照不应该是个多愁善感的人，她写愁，一定有值得愁的事情。据说这个时候她的丈夫死了，可能因为这个而愁，因为她和她丈夫感情很好，所以她愁。 生戊：课下注释说，此诗写作在她人生的晚年，除了刚才同学说的，我觉得她的愁还应该有国家的原因，当时南宋被金赶到了杭州，李清照虽然是个女子，但她也是爱国的。 生己：她的这首词是在南方写的，这首词好像也因离开了家乡而愁。 生庚：她以前的生活很优越，现在没钱了，而且国家多难，所以很愁。 （老师简要点评，依据学生的素读体验适时介绍写作背景。） …… 也许，学生素读后，某些见解尚不成熟，甚至有些偏激或背离，即便如此，但那是他们自己读出来的，是一种最原始的最真实的想法，我们必须尊重这种体验。老师们必须对自己有个准确的定位，我们不是万能的，考场上或者人生的竞技场上，直面考卷的是他们自己，他们必须自己去“读”人生的“诗词曲赋”，用自己的“读”去判断理解，组织答案。所以，在诗词学习中，作为教师我们实不该霸道地剥夺他们自己素读的权利，更不可以以教师的劳动代替学生的素读。 二.品读感悟诗情 如果说素读是序曲，是对作品的初步感知，那么品读则是诗词教学的重头戏，是对作品的深入感悟。所谓品读，一在品，二在读，只品不读，则显乏味枯燥；只读不品，则显粗陋肤浅。所以诗词教学强调读读品品，品品读读，在读中品，在品中读，唯其如此，方可使学生由感性认识上升为理性思维，步入新台阶，达到新境界。这里所说的“品”，是素读基础上的品，是在理解诗意基础上的品；是调动学生联想与想象的品，是捕捉意象再现诗境的品，是激发个性、领悟诗情的品；是教师引导下的学生的品，而不是教师一往情深、自我陶醉的品。这里所说的“读”是服务于品的读，是在品的基础上的提升式阅读，是学生的读，而不是老师的读。也就是说，品读的过程，老师只起导演的作用。当然，教师的适时点拨也十分重要，没有引导、点拨的“泛读”，会使学生神游万里，如天马行空，也许还会因分不清孰是孰非，孰对孰错而茫然。 《声声慢》教学片断回放： 师：通过同学们的分析，我也感觉到李清照确有愁的理由，感觉到一种愁情扑面而来，那么，她又是如何表现这种“愁”情的呢？再读作品，我们共同来品味作者的愁情。 （再读2分钟后交流） 生甲：我觉得最后一句最能表现她的愁绪。“怎一个愁字了得！”意思是说一个“愁”字无法淋漓尽致地表达内心的愁绪，她内心的愁比愁字本身更深刻，是一种难以用语言表达的愁。